Педагогические условия адаптации студентов к изучению иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 316.77:378.147:802.0

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Педагогические науки

Нежельская Галина Николаевна Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь

Аннотация

В статье представлены педагогические условия адаптации студентов бакалавриата к изучению иностранного языка. Рассматриваются методологические уровни исследования проблемы адаптации и специфика иностранного языка как учебного предмета. Основное внимание уделяется таким понятиям, как мотивация, педагогическое взаимодействие, содержание обучения, дидактический процесс.

Ключевые слова и фразы: адаптация к изучению иностранного языка; педагогические условия; полиподходность; мотивация; педагогическое взаимодействие; совершенствование дидактического процесса.

The author presents the pedagogical conditions of Bachelor's programme students' adaptation to learning a foreign language, considers the methodological levels of adaptation problems research and the specificity of a foreign language as a subject, and pays special attention to such notions as motivation, pedagogical interaction, learning content, didactic process.

Key words and phrases: adaptation to learning foreign language; pedagogical conditions; poly approach essence; motivation; pedagogical interaction; improvement of didactic process.

адаптация студент иностранный язык

Социально-экономические преобразования в российском обществе, переход к двухуровневому высшему образованию (бакалавриат и магистратура) повышают требования к уровню владения иностранным языком выпускниками вузов, способности и готовности осуществлять иноязычное общение. Однако, несмотря на усилия преподавателей, большинство заканчивающих высшие учебные заведения не умеют пользоваться иностранным языком в реальной коммуникации. Выпускники испытывают трудности в диалогическом и монологическом говорении на иностранном языке, чтении аутентичной литературы, не говоря уже о составлении делового письма или написании аннотации к статье.

Так как успешная адаптация - это предпосылка активной учебной деятельности и необходимое условие ее эффективности (Н. Ф. Талызина), основной причиной слабой языковой подготовки студентов неязыковых вузов, по-нашему мнению, является отсутствие условий для их адаптации к изучению иностранного языка в вузе.

Дисциплина «Иностранный язык» изучается на I-II курсах всеми студентами, получающими квалификацию бакалавра экономики по тому или иному профилю. Обучение студентов-первокурсников иностранному языку не рассматривается как обучение с «нуля», а является определенным этапом в «обучении длиною в жизнь» [18, с. 101]. Задача студента - не изучить иностранный язык на всю жизнь, а быть способным и готовым к изучению языка в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни (Н. Ф. Коряковцева, Е. Н. Соловова, П. Г. Щедровицкий). Особенностью обучения иностранному языку в системе бакалавриата является сокращение аудиторных часов и увеличение доли самостоятельной работы. Адаптация студентов на этом уровне означает возможность изучения иностранного языка на уровне магистратуры с целью овладения необходимым и достаточным уровнем коммуникативной и профессиональной компетенций для решения социально-коммуникативных задач в различных областях бытовой, культурной, профессиональной и научной деятельности, а также для дальнейшего самообразования. Адаптация является процессом преодоления проблемных ситуаций, в ходе которого личность использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения или открывает новые способы поведения и решения задач, новые программы и планы внутрипсихических процессов [12, с. 17]. В структуре адаптации мы выделяем следующие элементы: среда адаптации, адаптирующийся элемент, адаптивная ситуация, адаптивная потребность, факторы адаптации.

Адаптацию студентов к изучению иностранного языка мы определяем как динамический, целостный процесс установления соответствия между наличным и требуемым уровнем обученности иностранному языку, стилем общения, режимом деятельности в новых условиях обучения в вузе.

Исследование проблемы адаптации студентов к изучению иностранного языка должно носить многоуровневый характер, в его основе должна лежать поли- , а не моноподходность. Опираясь на концепцию уровневой методологии, разработанную Э. Г. Юдиным [19], в содержании первого - высшего - уровня, то есть уровня философской методологии нашего исследования, мы включили общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Философский уровень выступает как содержательное основание научного исследования. Главными философскими основами для построения модели формирования адаптации являются философия человека, философия образования и т.д. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень составляет общенаучная методология, представляющая собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Она представлена в нашем исследовании системно-деятельностным и синергетическим подходами.

Третий уровень составляет конкретно-научная методология, изучающая совокупность принципов и методов исследования проблемы адаптации. Методологические основания нашего исследования были продиктованы антропологическим, андрагогическим, человеко-ориентированным, профессионально-компетентностным подходами.

Четвертый уровень методологии образуют методика и технология исследования, то есть набор процедур, способствующих получению достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

Каждый из выделенных уровней выполняет свои особые, только ему свойственные функции исследования. За счет такой своеобразной специализации все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение.

Адаптация студентов к изучению иностранного языка обусловлена, на наш взгляд:

-характером образовательного учреждения (в данном случае - это неязыковой вуз, где иностранный язык выступает как непрофилирующая дисциплина);

-организацией процесса обучения, направленного на овладение студентами межкультурной коммуникативной профессионально-ориентированной компетенцией;

-особенностями самих обучающихся (согласно В. В. Горшковой и В. В. Костецкому, студенты включаются в группу взрослых обучающихся как лица, достигшие периода ранней взрослости, парадоксальность которых состоит в том, что по физическому развитию и политическим правам студенты - это взрослые люди, а по образу жизни и поведению - дети [9]);

-спецификой иностранного языка как учебного предмета: данная дисциплина имеет ярко выраженный коммуникативный характер, т.к. иностранный язык служит средством общения, средством приема и передачи информации об окружающей действительности, и в качестве такового он и рассматривается как в процессе его изучения, так и в процессе языковой подготовки студентов (О. А. Василенко).

Отметим также, что язык выступает и средством, и целью языковой подготовки, т.е. студент усваивает наиболее легкие языковые средства, которые до определенного момента выступают целью обучения, а затем использует их для усвоения более сложных языковых средств, таким образом, эти средства сами становятся инструментами обучения (И. А. Зимняя). Своеобразие данного предмета заключается и в том, что изучается не наука о языке, а формируется и совершенствуется на протяжении всего процесса обучения практическая деятельность обучающегося в устной и письменной формах речи (А. А. Суслина). Еще одной особенностью иностранного языка является беспредметность (И. В. Зайцева), подразумевающая невозможность выучить весь язык, поэтому учебный материал ограничивается определенным регистром (например, английский язык для специальных целей, деловой английский и др.).

Иностранный язык требует такого же большого объема навыков и умений, как практические дисциплины и не меньшего объема знаний, чем точные науки, поэтому по соотношению знаний и умений данный предмет занимает промежуточное положение между дисциплинами гуманитарного, естественнонаучного и профессионального циклов. Кроме того, в отличие от большинства дисциплин, иностранный язык является надстройкой над программой по иностранному языку для средней школы, продолжением на новом этапе фактического использования тех основ владения языком, которые были заложены в средней школе для осуществления задач, обусловленных программой высшего учебного заведения определенного профиля.

К специфике иностранного языка как учебной дисциплины на экономическом факультете можно отнести и ее интегративный характер, т.е. одновременное и равноценное обучение иностранному языку и основам экономики (Н. В. Канунникова).

Анализ литературы и практика работы на экономическом факультете Ставропольского государственного университета позволили нам выделить следующие факторы, затрудняющие изучение иностранного языка в высшем учебном заведении:

1)низкий уровень мотивации студентов к изучению иностранного языка;

2)отсутствие преемственности между методами и формами организации обучения иностранному языку в школе и вузе;

3)несоответствие уровня предшествующей языковой подготовки требованиям вуза; 4) слабые интеллектуальные умения и навыки.

Любая система может успешно функционировать и развиваться при соблюдении определенных условий (Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, Э. Г. Юдин). Следовательно, успешность адаптации студентов зависит от создания педагогических условий в образовательном процессе высшего учебного заведения, решающих ряд противоречий:

-между возрастающей значимостью иностранного языка в профессиональной деятельности, с одной стороны, и слабой языковой подготовкой выпускников неязыковых вузов, с другой;

-между требованием быть способным и готовым к изучению иностранного языка в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни, с одной стороны, и неготовностью выпускников неязыковых вузов к подобной деятельности - с другой;

-между появляющимися у студентов-первокурсников новыми потребностями, необходимостью решать новые задачи и имеющимися у них возможностями, сложившимися ранее способами мышления, поведением, привычками в учебной деятельности.

Педагогические условия адаптации студентов к изучению иностранного языка в вузе - это комплекс педагогических мер, оказывающих позитивное влияние на данный процесс. Основными педагогическими условиями, способствующими адаптации студентов к изучению иностранного языка, являются:

1)формирование мотивации к изучению иностранного языка;

2)педагогическое взаимодействие;

3)совершенствование дидактического процесса;

4)изменение содержания рабочих программ и учебно-методических комплексов.

I. Формирование мотивации к изучению иностранного языка. Результаты исследований (И. А. Бутенко, Л. В. Касузян, А. А. Немцов и др.) указывают на сугубо инструментальное отношение студентов к получению высшего образования: для большинства обучающихся это лишь средство для достижения каких-либо определенных собственных целей, которые мало связаны с содержанием учебы. Причины низкой мотивации студентов к изучению иностранного языка могут быть самыми разнообразными:

-незаинтересованность;

-ограниченная сетка часов, отводимых на изучение данной дисциплины;

-неэффективность учебного процесса по овладению иностранным языком в связи с непривлекательностью учебных занятий (например, из-за недостаточного использования аудиовизуальных средств и мультимедийных технологий, позволяющих рационально организовать учебный процесс);

-отсутствие реальной языковой практики;

-проблема содержания современных учебников и учебных пособий;

-отсутствие прогресса в изучении иностранного языка; - неудачное расписание и др.

Изменение мотивации - это изменение общей ценностной ориентации студентов в образовании и, следовательно, ускорение процесса адаптации.

Мотивация понимается как «система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, интересы, стремления, цели, влечения, установки или диспозиции, идеалы» [1, с. 122-144].

Учебная мотивация определяется как «соотношение целей обучения с потребностями, запросами, интересами личности, а также осознание возможностей их достижения» [10]. Мотивация находит выражение как в общем отношении студента к обучению, так и в его активности в процессе учебной деятельности. В структуре учебной мотивации студентов к изучению иностранного языка можно выделить разные виды мотивов: познавательные (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова, П. П. Калчев, Е. П. Ильин, М. В. Матюхина и др.), профессиональные (Н. А. Зайцева, Н. А. Бакшакова, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Вербицкий, И. В. Зайцева и др.), интеллектуальные (О. А. Фроленкова), творческие (В. П. Подвойский).

Условием успешного обучения является та мотивация, которая побуждает обучающегося к определенной деятельности с целью расширения и углубления своих знаний, повышения уверенности и независимости от внешних факторов [11]. Для этого необходимо связать мотивацию с целью, поскольку мотив побуждает деятельность, а цель направляет ее. При этом важнейшим условием превращения цели в мотив является переживание студентами сильной положительной эмоции при достижении цели. Желание вновь и вновь переживать эту эмоцию и придает цели характерную для мотива самодостаточность [15].

Считается, что поощрение похвалой приводит к повышению продуктивности работы, положительно действует и на качество, и на скорость выполнения задания (М. И. Алексеева, Б. Г. Ананьев, И. Лингарт, В. А. Пальмирин, Е. Ш. Сапожникова, Ш. Н. Чхартишвили). Тем не менее, в работе Л. В. Берковой доказано, что система оценивания хотя и важное, но только одно из условий формирования учебной мотивации. При интенсивной внутренней мотивации (заинтересованности) снижается эффективность внешней стимуляции: чем сильнее внутренний мотив, тем в меньшей степени требуется стимуляция [2, с. 20]. Не последнее место в мотивации к изучению иностранного языка занимает потребность иметь успех (В. Г. Асеев).

Для возникновения и развития мотивации в процессе изучения иностранного языка целесообразно создать условия для активной, профессионально значимой творческой деятельности, направленной на достижение новых результатов и на овладение способами и приемами их добывания. В качестве таких условий выступают использование активных и интерактивных методов обучения, ролевых игр, дискуссий, участие в научно-исследовательской работе. Формирование мотивации - это изменение ориентаций студентов в образовании. Следовательно, процесс формирования или изменения мотивации есть феномен формирования личности в целом, подготовки конкурентоспособного специалиста, обладающего компетентностью, динамичностью, профессиональной устойчивостью. Таким образом, формирование положительной мотивации обуславливает необратимость процесса адаптации студентов к изучению иностранного языка.

II. Педагогическое взаимодействие. Трудности адаптации, по мнению С. Г. Рудковой, - это не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и студента в процессе обучения. Трудности адаптации к изучению иностранного языка в вузах частично объясняются различием в методах обучения и его организации в средней и высшей школах, что порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и студентом [16].

Фактор взаимопонимания между преподавателем и студентами нельзя недооценивать, поскольку возникающие межличностные и эмоционально-ценностные отношения, их характер, направленность и содержание могут тормозить нормальное взаимодействие или способствовать ему [7, с. 57]. Даже в случае хорошей профессиональной подготовки преподавателя, его умения методически целесообразно планировать и осуществлять свои действия, эффект обучения может быть минимальным из-за не сложившихся между ним и студентами отношений. И наоборот, ориентация действий преподавателя на обучение языку как средству взаимодействия, обусловливающая общение со студентами как с равными партнерами, личностями, коллективом личностей, может обеспечить практическое овладение иностранным языком, пусть даже и в ограниченных пределах [4, с. 123]. Кроме того, сейчас нельзя раз и навсегда подготовить профессионала, поэтому важной функцией педагогического взаимодействия преподавателя со студентом является формирование у последнего желания и способности к образованию в течение всей жизни. В современной педагогической науке встречаются разные термины для обозначения взаимодействия преподавателя со студентами, а именно:

-педагогическое общение (А. А. Леонтьев, В. Я. Ляудис, В. А. Кан-Калик и др.);

-педагогическое / дидактическое взаимодействие (Т. М. Малькова, М. А. Фролова, Ю. Б. Гиппенрейтер, Н. Н. Обозов, А. Б. Орлов, М. А. Хазанова, И. М. Юсупов, А. А. Бодалев, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов, М. А. Измайлова, В. В. Погодин и др.);

-субъект-субъектное взаимодействие (Н. В. Гальмук, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, М. С. Коган и др.);

-личностно-ориентированное взаимодействие (Л. В. Беркова, Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, Л. М. Кустов, В. В. Сериков, И. К. Шалаев и др.);

-андрагогическое взаимодействие (А. И. Кукуев и др.);

-диалогическое взаимодействие (О. В. Бочкарева и др.);

-интерактивное педагогическое взаимодействие (М. С. Скорина и др.).

Учеными выделяются следующие типы педагогического взаимодействия:

1)когнитивный тип взаимодействия. Он обеспечивает выравнивание уровней информированности партнеров, степень осознания ими явлений или процессов, приобщение к ценностям друг друга, соизмерение картин мира и полей значений его участников, укрепление смыслового пространства жизнедеятельности педагога и студентов (Т. М. Малькова, М. А. Фролова);

2)аффективный тип взаимодействия. Он обеспечивает взаимопонимание, сопереживание и соучастие через эффект синхронных переживаний, способствующий принятию той или иной идеи, углублению понимания какого-либо вопроса или проблемы. В центре внимания ученых, изучающих данный тип взаимодействия, находится феномен эмпатии и его компоненты (Ю. Б. Гиппенрейтер, Н. Н. Обозов, А. Б. Орлов, М. А. Хазанова, И. М. Юсупов); 3)поведенческий тип взаимодействия. Он обеспечивает «со-действие» [3, с. 80] (взаимные действия), помощь и взаимопомощь, сотрудничество, предусматривает эффект удвоения сил (А. А. Бодалев, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов и др.).

Способность преподавателя организовать педагогическое взаимодействие во многом определяет эффективность современного учебного процесса по иностранному языку (Ш. А. Амонашвили, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, И. Л. Бим, А. С. Карпов, Е. А. Маслыко, Е. И. Пассов и др.). Исходя из этого, Н. Д. Гальскова основную структурную единицу учебного процесса по иностранному языку - практическое занятие - рассматривает как сложный акт общения, главной целью и содержанием которого является практика в решении задач взаимодействия между субъектами педагогического процесса, а основным способом достижения цели и овладения содержанием служат мотивированные коммуникативные задачи разной степени сложности [4, с. 122].

Однако педагогическое взаимодействие нельзя сводить только к коммуникативным аспектам обучения (В. Я. Ляудис). Общение в иноязычной речевой форме на занятиях по иностранному языку выступает и как цель и как средство педагогического взаимодействия. Поэтому отношения между преподавателем и студентами должны носить деятельностный характер, т.е. происходить преимущественно в совместной деятельности как самих студентов (например, коллективная подготовка презентации товара или услуги), так и студентов с преподавателем (обсуждение результатов презентации). Реализация такой совместной деятельности в обучении возможна при адекватной или завышенной оценке студентов в учебе и поведении, установлении эмоционального контакта между преподавателем и студентами, одобрении со стороны преподавателя.

Для организации более эффективного педагогического взаимодействия в процессе изучения иностранного языка следует учитывать количественные и качественные характеристики учебной группы: ее оптимальный объем (10-12 человек), личностные характеристики, пространственное расположение участников общения (сидя, полукругом, лицом друг к другу и т.п.) и др.

Таким образом, педагогическое взаимодействие обеспечивает понимание предмета учебной деятельности его участниками (мотивы, ценностные ориентации, методы, стиль мышления и др.), и адаптация к изучению иностранного языка происходит более эффективно.

III. Совершенствование дидактического процесса. Дидактический процесс (процесс обучения) - это процесс управления учебной деятельностью со стороны преподавателя вуза и сложный процесс взаимодействия преподавателя, студента и учебного материала [5]. Усовершенствование дидактического процесса определяется как управление, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения с целью достижения наиболее эффективного функционирования процесса обучения [14].

Одно из первых условий совершенствования дидактического процесса в вузе - это активизация учебно-познавательной деятельности студентов. Правильное обучение помогает студенту самостоятельно строить свою учебную деятельность и приводит в результате не к простому накоплению знаний и умений, а к развитию интеллектуальных способностей, изменению когнитивного стиля студентов, новообразованиям в их интеллектуальном, нравственном, личностном развитии, приобретении социального опыта (В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, Д. Б. Эльконин, Н. М. Голубева, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов). Главным результатом учебной деятельности студента должно стать умение мыслить и действовать на основе полученных знаний [6, с. 74]. Решение этой проблемы связано с освоением нетрадиционных для высшей школы подходов к организации дидактического процесса и применением соответствующих современных технологий обучения. При традиционном подходе к обучению иностранному языку преподаватель предлагает стандартные задания, связанные с введением, закреплением и контролем материала, он самопределяет задание и планирует ответ. Основными видами деятельности студента являются запоминание, заучивание, пересказ. Не имея возможности совершать свободные речевые поступки, студенты становятся пассивными. В результате человек, закончивший стандартный курс иностранного языка в неязыковом вузе, не в состоянии применять знания ни в бытовой, ни в профессиональной беседе, обладает низким уровнем коммуникативной компетентности. Так как в настоящее время занятия по иностранному языку не дают полноценной интеллектуальной нагрузки студентам, а интеллектуальная загруженность часто подменяется общей трудоемкостью учебного процесса по иностранному языку, необходим переход от репродуктивного обучения (освоения) учебного материала к осмысленному, осознанному его усвоению и творческому применению.

Способы совершенствования принципов, подходов, средств, форм и методов обучения иностранным языкам разрабатывались И. Л. Бим, П. Я. Гальпериным (теория поэтапного формирования умственных действий), Г. А. Китайгородской (метод активизации возможностей личности и коллектива), Г. М. Лозановым (метод интенсивного обучения иностранным языкам), В. В. Милашевичем (метод логического изучения грамматики), А. А. Леонтьевым, Р. К. Миньяр-Белоручевым (методика обучения переводу на слух), Е. И. Пассовым (коммуникативный метод обучения иноязычному говорению), Г. В. Роговой, Л. В. Щербой и др.

Основными характеристиками учебного занятия по иностранному языку на современном этапе должны стать:

-речевая результативность (речевая деятельность должна быть направлена на решение коммуникативных задач для извлечения полезной информации при чтении, при общении средствами устной речи);

-комплексный характер обучения иностранному языку (в рамках одного занятия должны быть охвачены все виды речевой деятельности, т.е. аудирование, говорение, чтение, письмо);

-высокая плотность использования вспомогательных средств (наглядного учебного материала, грамматических пособий, учебников, технических средств обучения);

-интенсификация речевой деятельности студентов (вовлечение студента в активную речевую деятельность во всех ее видах более 2-3 раз за занятие);

-создание искусственной иноязычной среды (стимулирование студента на диалогическое общение на иностранном языке, использование аудиовизуальных средств) [17, с. 36].

Используемые методы (способы, приемы, формы) обучения иностранному языку должны:

1)создавать атмосферу, в которой студент чувствует себя комфортно и свободно, стимулировать интересы обучаемого, развивать у него желание практически использовать иностранный язык, а также потребность учиться, делая тем самым реальным достижение студентом успеха в овладении предметом;

2)затрагивать личность студента в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, соотноситься с его реальными потребностями, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие способности;

3)активизировать студента, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса;

4)создавать ситуации, в которых преподаватель не является центральной фигурой, а студент должен осознать, что изучение иностранного языка в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными преподавателем приемами и средствами обучения;

5)учить студента работать над языком самостоятельно на уровне его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей (т.е. обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса);

6)предусматривать различные формы работы в группе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующие активность обучаемых, их самостоятельность, творчество и т.п. [4, с. 97].

Так как мотивация студентов к изучению иностранного языка находится в прямой зависимости от организации педагогического процесса вуза, от того, как будет поддержан и развит интерес студента к получению высшего образования, будет зависеть совершенствование дидактического процесса, что является одним из педагогических условий адаптации студентов к изучению иностранного языка.

IV. Изменение содержания рабочих программ и учебно-методических комплексов по иностранному языку. Содержание обучения понимается как совокупность того, что студенты должны усвоить в процессе обучения, чтобы качество и уровень владения иностранным языком соответствовали их запросам и целям, а также целям и задачам данного уровня обучения [13, с. 35]. Результаты отбора содержания обучения находят свое отражение в содержании учебных планов, рабочих программ и учебно-методических комплексов.

Наибольший вклад в исследование проблемы содержания иноязычного образования внесли И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Б. А. Лапидус, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, М. В. Озерова, Э. И. Соловцова, М. Л. Вайсбурд, С. К. Фоломкина, В. С. Цетлин, С. Ф. Шатилов и др.

Содержание и цели любого учебного предмета определяются социальным заказом общества, его потребностями, уровнем развития в конкретный исторический период, состоянием системы высшего образования и многими другими факторами [8, с. 118]. Поэтому материалы для учебно-методических комплексов по иностранному языку, с одной стороны, должны отражать противоречивость, изменчивость социально-экономической ситуации в стране и мире, а, с другой - учитывать интересы и потребности студентов. Подбор учебных материалов с учетом этих факторов способствует повышению мотивации студентов к изучению иностранного языка и, следовательно, их адаптации. Анализ работ И. Л. Бим, Н. Д. Гальсковой, М. В. Озеровой, П. И. Образцова, О. Ю. Ивановой, Н. В. Канунниковой, Т. В. Солодиловой и др. позволяет нам выделить следующие взаимосвязанные компоненты содержания обучения иностранному языку в вузе:

? сферы общения, учитывающие профессиональную направленность студентов;

? ситуации и темы общения, учитывающие профессиональную направленность студентов;

? коммуникативные умения (виды речевой деятельности);

? языковые знания и навыки, включая общую и профессиональную лексику);

? социокультурные знания; ? интеллектуальные умения.

Итак, несмотря на то, что отдельные стороны формирования механизма адаптации студентов бакалавриата к изучению иностранного языка находят свое отражение в научно-педагогической литературе, данная проблема остается открытой, носит многоуровневый характер, требует поиска новых эффективных педагогических условий и моделирования процесса адаптации с учетом характера образовательного учреждения, организации процесса обучения, особенностей обучаемых и специфики иностранного языка как учебного предмета. Выявленные нами педагогические условия способствуют адаптации студентов к изучению иностранного языка в высшем учебном заведении и отражают новизну нашего исследования, хотя и не исчерпывают всей полноты рассматриваемой проблемы, и ее дальнейшее развитие может быть продолжено.

Список литературы

1.Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2008. 365 с.

2.Беркова Л. В. Дидактические условия воспитания мотивации учебной деятельности старшеклассников: дисс. ... канд. пед. наук. Челябинск, 2000. 189 с.

3.Бочкарева О. В. Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе: дисс. ... д-ра пед. наук. Ярославль, 2009. 514 с.

4.Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. Изд-е 2-е, перераб. и доп. М.: Аркти, 2003. 192 с.

5.Герасимов Е. Н. Модернизация дидактического процесса в вузе физической культуры на базе современной технологии обучения // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2005. № 5. С. 6-12.

6.Голубева Н. М. Адаптация студентов вуза к профессиональной деятельности: на примере подготовки будущих менеджеров: дисс. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2004. 199 с.

7.Дуботолкина Г. А. Педагогические условия эффективного использования информационных технологий в профессиональной подготовке студентов средних профессиональных учебных заведений: дисс. ... канд. пед. наук. Пенза, 2006. 191 с.

8.Канунникова Н. В. Лингводидактические основы проектирования интегративного курса обучения иностранному языку студентов экономических специальностей вузов: дисс. ... канд. пед. наук. Томск, 2005. 246 с.

9.Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике: автореф. дисс. … д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2010. 34 с.

10.Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 41-45.

11.Макурина А. С. Повышение мотивации учебной деятельности студентов физкультурного вуза: дисс. … канд. пед. наук. Челябинск, 2006. 160 с.

12.Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988. 262 с.

13.Образцов П. И., Иванова О. Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учеб. пособие. Орел: Изд-во ОГУ, 2005. 114 с.

14.Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавателя. Первая книга учителя. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 184 с.

15.Проданова Н. В. Формирование профессионального самоопределения учащихся в условиях профориентационной работы [Электронный ресурс]. URL: http://labourmarket.ru/conf3/reports/prodanova.doc (дата обращения: 20.03.2013).

16.Рудкова С. Г. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов в вузе: дисс. … канд. пед. наук. Биробиджан, 2005. 215 с.

17.Суслина А. А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента вуза: дисс. … канд. пед. наук. Калининград, 1999. 177 с.

18.Федорова О. Н. Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода: дисс. ... канд. пед. наук. СПб., 2007. 278 с.

19.Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки / ред. колл. И. В. Блауберг и др. М.: Наука, 1978. 391 с.

Размещено на Allbest.ru