Вища освіта як правова категорія: нормативний та доктринальний аспекти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вища освіта як правова категорія: нормативний та доктринальний аспекти

У статті висвітлено ґенезу дослідження вищої освіти у правовій науці, визначено її комплексний характер, особливості аналізу представниками різних галузевих правових наук, виокремлено тенденції сучасного дослідження у вітчизняній адміністративно-правовій науці. Автором проаналізовано специфіку нормативного визначення вищої освіти у вітчизняному законодавстві у ХХ - ХХІ ст., виділено її базові моделі. У роботі запропоновано авторський перелік ознак вищої освіти, які в сукупності формують ресурс вищої освіти як правової категорії, а також сформульовано власне визначення вищої освіти, яке пропонується використовувати у доктринальних правових, зокрема адміністративно-правових, дослідженнях, а також закріпити у законодавстві. Обґрунтовано узгодженість авторського визначення вищої освіти з дефініцією, закріпленою у європейських нормативно-правових актах, що сприятиме уніфікації вітчизняного та європейського законодавства про вищу освіту, входженню України до Європейського правового простору вищої освіти.

Перед тим як зосередити увагу на вищій освіті як об'єкті державного контролю, варто зупинитися на категорії «освіта» як родовому понятті стосовно вищої освіти.

Метою статті є на підставі аналізу різноманітних джерел виокремити та проаналізувати ознаки вищої освіти як правової категорії, а також висвітлити доктринальний та нормативний аспекти її визначення.

Виклад основного матеріалу. Одразу ж варто зазначити, що поняття «освіта» є комплексним, воно привертає увагу представників різних наук з акцентом на специфіці його дослідження у межах тієї чи іншої науки, що, зокрема, зумовлює наявність різних підходів до її розуміння, визначення (навіть у межах однієї галузі знань). Так, наприклад, у філософській довідниково-енциклопедичній літературі освіта визначається як «духовний стан особи, що формується під впливом духовних і моральних цінностей у відповідному культурному середовищі; як процес виховання, для якого головним (базовим) є не суто обсяг знань, а їх поєднання з особистісними якостями, уміннями їх застосовувати» [1, с. 311]. Це дозволяє вченим-філософам виокремлювати матеріальний, тобто «зміст освіти», а також формальний, тобто «духовна діяльність», аспекти [1, с. 311]. Зміст освіти є досить складним і фактично усталює в сучасному вимірі суспільного буття створені людством у різних місцях і в різні часи такі знання, уміння, випадки, знаки, символи, що забезпечують соціокультурне самозбереження й ідентичність нації [2] та, зрештою, «всього людства» [2]. Вона є «культурою індивіда, і порівняно з культурою, яка є сукупністю невичерпних ідей-завдань, вона є невичерпним завданням» [3, с. 35].

Акцент робиться на визначенні освіти і як «визначального компонента культури», що забезпечує збереження, відтворення і передачу накопичених суспільством знань, традицій, звичаїв, досвіду. При цьому важливим є сам цей процес і його результати, які можливо умовно поділити на: формальні (у розумінні наявних матеріальних благ), реальні (фактичні знання, їх рівень, властивості особи тощо). При цьому характерним є розгляд освіти у широкому розумінні (як поєднання процесу і результату) й у вузькому (коли акцент зроблено або лише на процесі, або ж на результатах - зустрічаються різні підходи до розуміння «освіти у вузькому значенні»).

Учені-соціологи розглядають освіту як «сукупність систематизованих умінь, знань, навичок, набутих особою самостійно або у процесі навчання у спеціалізованих навчальних закладах» [4, с. 207], «окремий соціальний інститут, покликаний виконувати функцію підготовки та залучення особи до різних сфер суспільного життя» [4, с. 208], «як система, що складається із сукупності соціальних норм, статусів, соціальних організацій, які базують свою діяльність, спираючись на персонал, апарат управління, процедури» [5, с. 211], що свідчить про різні орієнтири у розумінні сутності, призначення освіти і, як наслідок, розмаїття її визначення, зокрема з дещо звуженим підходом.

Досить активною є участь учених у галузі педагогіки в дослідженні потенціалу освіти. Так, наприклад, поширеними є підходи до розуміння совіти як «спеціальної форми соціального життя, у якій формуються внутрішні і зовнішні умови розвитку суб'єктів освітнього процесу в їх взаємодії та автономії у процесі засвоєння цінностей культури» [6, с. 20], «як процесу поширення знань, формування мислення на основі отриманих знань» [7, с. 84], «як концентрованого вираження соціально-економічних, морально-виховних, політичних, культурних потреб суспільства у розвинених осіб, що задовольняється спеціально створеною системою навчальних закладів» [8, с. 29], «як процесу і результату засвоєння особистістю певної системи знань, практичних компетентностей, навичок і пов'язаного з ними рівня її розумово-пізнавальної і творчої діяльності, моральної культури, які в сукупності формують соціальне обличчя та індивідуальну своєрідність цієї особистості» [9, с. 614] тощо.

Як бачимо, широта поглядів фахівців у галузі педагогіки дозволяє по-різному підійти до дослідження феномена освіти, виокремити різні аспекти її змісту та призначення. Утім саме комплексний підхід дозволяє якомога повніше охопити її зміст та призначення. З такою позицією згодні представники науки державного управління теорії управління (наприклад, В.М. Огаренко вважає освіту «фундаментом людського розвитку та прогресу, гарантом індивідуального розвитку, формування інтелектуального, духовного, виробничого ресурсу суспільства» [10, с. 5], А.Є. Там визначає освіту «як орієнтир формування мислення на основі здобутих знань» [11, с. 75]), а також представники юридичної науки, які досліджують ті чи інші питання правового регулювання відносин, пов'язаних з освітою, і які як науковий базис використовують праці фахівців у галузі педагогічної науки. Так, наприклад, В.М. Савіщенко, аналізуючи адміністративно-правове забезпечення освіти та науки в Україні, для формулювання авторського визначення освіти як основу використовує кілька базових підходів у галузі педагогічної науки щодо розуміння освіти: «як сукупності систематизованих знань, умінь, навичок, набутих індивідом самостійно або у процесі навчання у спеціалізованих навчальних закладах; як функції соціуму, яка забезпечує відтворення та розвиток самого соціуму і систем діяльності; як одного з найбільш значущих ресурсів соціального відтворення суспільства і людини; як одночасно і процесу, і результату засвоєння людьми систематизованих знань, умінь, навичок; як необхідної умови підготовки людини до самостійного життя, до трудової діяльності» [12, с. 8]. Одночасно науковець пропонує авторське визначення освіти як «сукупність таких аспектів її розуміння: 1) процесу оволодіння (засвоєння) знаннями та навичками;

процесу виховання як освоєння людиною культурного досвіду суспільства; 3) сукупності знань, умінь, навичок як результату процесу навчання; 4) системи навчальних закладів» [12, с. 318]. Тобто учений пропонує комплексне визначення освіти з поєднанням розуміння її як змісту (знань, навичок) або ж результату, самого процесу та засобів, за допомогою яких здійснюється процес і досягається результат.

Багато в чому такий підхід до розуміння освіти зумовлений урахуванням етимологічного значення слова «освіта», згідно з яким освіта - це: «а) процес здобуття (передачі), розширення, підвищення рівня знань, навичок, просвіта; б) сукупність систематизованих знань, умінь, навичок, набутих у результаті навчання; в) загальний рівень знань людини, що часто співвідносяться з рівнем навчального закладу, який вона закінчила або в якому навчалася; г) система закладів і установ, призначених для навчання» [13, с. 599]. Щоправда, є й дещо звужений підхід: «1) отримання систематизованих знань і навичок; 2) сукупність знань, отриманих у результаті навчання» [14, с. 436].

Цікавою є думка Н.Л. Губерської щодо розуміння освіти, яка виокремлює три базові, на її погляд, підходи у сучасному доктринальному розумінні освіти: 1) освіта як результат навчання - сукупність нематеріальних благ; 2) освіта як процес, основною межею якого є розвиток і саморозвиток людини; 3) освіта як соціальний інститут, «спеціально створена система організацій, норм, засобів і процедур, призначених для здобуття, передачі, збереження соціальних благ» [15, с. 16-17; 16, с. 230]. Варто схвально оцінити намагання вченої не лише виокремити ці підходи (на основі аналізу наявних джерел), а й проаналізувати їх в авторській інтерпретації. Так, наприклад, цікавим і таким, що заслуговує на підтримку, є підхід до розгляду освіти як результату навчання з виділенням двох взаємопов'язаних аспектів: «результату освіти, що фіксується у формі стандарту, а також самої людини, яка пройшла відповідний процес навчання» [15, с. 16; 17, с. 105].

Щоправда, різними є підходи вчених-юристів, як і представників інших наук, до розуміння співвідношення суміжних понять «освіта», «навчання», «виховання», про що йтиметься далі. Як соціальний інститут, освіта пропонується у розгляді певних установ, норм, процедур, призначених для здобуття, передачі соціальних благ. Н.Л. Губерська також пропонує розгляд совіти у співвідношенні її з формами, «у яких розгортається освітня діяльність» [15, с. 17], що дозволяє говорити про комплексний підхід автора до розуміння освіти. Так, зокрема, освіті як сукупності установ, які виконують освітні завдання (система освіти), відповідає формальна освіта: «освітні інститути, органи управління ними, які видають загальновизнані посвідчення» [15, с. 17], освіті як процесу збору, зберігання, передачі нематеріальних благ - неформальна освіта (усі інститути, які не надають документ про освітню кваліфікацію), освіті як результату навчання - інформаційна освіта (усі інші впливи на особу завдяки різним каналам і засобам вироблення, обробки та передачі інформації) [15, с. 17-18; 18, с. 39].

Водночас можемо стверджувати, що аналіз адміністративно-правової наукової, навчальної літератури свідчить про домінування дещо звуженого підходу до розуміння освіти з дублюванням положень чинних нормативно-правових актів або ж із виокремленням одного-двох аспектів розуміння освіти. Так, наприклад, автори підручника «Курс адміністративного права України» за редакцією В.В. Коваленка освіту пропонують розглядати як «цілеспрямовану, систематизовану, послідовну діяльність, спрямовану на отримання знань, умінь, навичок суб'єктами навчально-виховного процесу, що має на меті отримання певного результату в інтелектуальних, морально-естетичних, фізичних сферах життя» [19, с. 656]. Фактично поєднується розуміння процесу як базового з результатом цього процесу.

Т.О. Коломоєць у підручнику «Адміністративне право України. Академічний курс» освіту визначає як «основу розвитку особистості, суспільства, нації та держави, запоруку майбутнього України, визначальний чинник політичної, соціально-економічної, культурної та наукової життєдіяльності суспільства, який відтворює і нарощує інтелектуальний, духовний і економічний потенціал суспільства» [20, с. 462], фактично дублюючи нормативні положення.

Вищу освіту треба розглядати як систему, у якій умовно можливо виділити такі підсистеми: «Базові установи», «Кадри», «Управління», «Організація, зміст, результати», що охоплюють певні елементи й перебувають між собою у внутрішніх та зовнішніх зв'язках. Кожна з підсистем представляє собою упорядковану сукупність взаємопов'язаних та взаємозумовлених елементів. Підсистема «Базові установи» охоплює вищі навчальні заклади та наукові установи; підсистема «Кадри» - наукових, науково-педагогічних працівників, здобувачів вищої освіти, які навчаються у базових установах, фахівців-практиків, які залучають до навчального процесу на освітньо-професійних програмах інших працівників базових установ, роботодавців; підсистема «Управління» - органи управління у сфері вищої освіти з усіма елементами механізму їх діяльності; підсистема «Організація, зміст, результати» - рівні, ступені (кваліфікації) вищої освіти, галузі знань і спеціальності, освітні (освітньо-наукові, освітньо-професійні) програми, стандарти освітньої діяльності, засади організації освітнього процесу.

Саме тому це упорядкована сукупність взаємопов'язаних та взаємозумовлених структурованих інтегративних елементів, об'єднаних у підсистеми. Ознаками системи вищої освіти є: цілісність, комплексність, ієрархічна організація, внутрішнє та зовнішнє функціонування, динамічність, стабільність, відкритість, історична зумовленість. Систему вищої освіти варто розглядати як підсистему системи освіти (її рівень). Переважно вчені-юристи, формулюючи визначення освіти, насамперед використовують нормативну її дефініцію як базис для авторських напрацювань. Отже, багато в чому такий підхід представників науки адміністративного права до розуміння освіти зумовлений використанням як бази для формулювання визначень нормативних положень та енциклопедійно-довідникової фахової літератури.

Про зазначене свідчить закріплене визначення освіти у Великому енциклопедичному юридичному словнику [21, с. 596-597], в «Адміністративному праві України: словнику термінів» за загальною редакцією Т.О. Коломоєць, В.К. Колпакова [22, с. 286-287], а також у Законі України від 23 травня 1991 р. «Про освіту». У преамбулі останнього вказано, що «освіта є основою інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави» [23].

В Указі Президента України «Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року» від 25 червня 2013 р. № 344/2013 зафіксовано, що освіта належить до найважливіших напрямів державної політики, адже вона є «стратегічним ресурсом соціально-економічного, культурного і духовного розвитку суспільства, поліпшення добробуту людей, забезпечення національних інтересів, зміцнення міжнародного авторитету й формування позитивного іміджу держави, створення умов для самореалізації кожної особистості» [24].

У Рішенні Конституційного Суду України від 4 березня 2004 р. № 5-рп/2004 у справі про доступність і безоплатність освіти зазначається, що «освіта - це цілеспрямований процес виховання і навчання з метою набуття встановлених державою освітніх рівнів» [25].

У Національній доктрині розвитку освіти, затвердженій Указом Президента України від 17 квітня 2002 р. № 347/2002, освіта визначається як «основа розвитку особистості, суспільства, нації та держави, запорука майбутнього України. Вона відтворює і нарощує інтелектуальний, духовний і економічний потенціал суспільства. Освіта є стратегічним ресурсом поліпшення добробуту людей, забезпечення національних інтересів, зміцнення авторитету і конкурентоспроможності держави на міжнародній арені» [26].

Отже, простежується «певне тяжіння» до розуміння освіти з акцентом на процесі та його результатах, підтвердженням чого може слугувати теза, запропонована Н.Л. Губерською, щодо розуміння освіти як: «1) об'єктивно чинних суспільних відносин, урегульованих нормами права, у яких реалізується державна політика, здійснюється адміністрування, стандартизація у сфері освіти тощо; 2) сфери реалізації фізичними особами своїх прав на освіту;

2) сфери функціонування уповноважених органів, юридичних осіб публічного права, які створюють умови для реалізації прав на освіту; 4) відносин, пов'язаних з адміністративним і судовим захистом учасників освітнього процесу» [15, с. 23].

Нормативно-правовими актами, які містять відповідні правові положення, є: Конституція України (ст. ст. 8, 53, 55, 120 та ін.), закони України: від 23 травня 1991 р. «Про освіту», від 1 липня 2014 р. «Про вищу освіту», від 2 жовтня 1996 р. «Про звернення громадян» тощо, укази й розпорядження Президента України, постанови і розпорядження Кабінету Міністрів України, нормативні акти центральних органів виконавчої влади, місцевих органів влади та ін.

Однак не тільки національне законодавство фіксує визначення «освіта», але і європейське та міжнародне. При цьому наявна певна специфіка - «вживання терміна у процесуальному значенні та в розумінні «системи засобів», а для визначення мети і результату освіти - вживання термінів «навчання» та «виховання» [15, с. 20]. Так, наприклад, Міжнародна стандартна класифікація освіти освіту визначає як «цілеспрямовану, систематичну діяльність, зорієнтовану на задоволення потреб у навчанні; організований та усталений процес комунікації, спрямований на навчання» [27]. Отже, прослідковується домінування процесуального значення освіти з акцентом на його базових положеннях та цільовій спрямованості.

Загалом, відзначаючи єдність підходів до формулювання визначення «освіта» у національному та міжнародному законодавстві, все ж таки останньому притаманна певна специфіка, зумовлена зміщенням акценту на процесуальний та результативний аспект освіти й урізноманітнення понятійної складової частини щодо використання «навчання» та «виховання».

Взагалі варто зазначити, що поширеним є ототожнення суміжних із поняттям «освіта» категорій як у правовій доктрині, так і в законодавстві, що зумовлює їх довільне використання. Це, зокрема, дає підстави для формування авторського ряду суміжних правових понять («освіта», «виховання», «навчання», «засвоєння», «викладання», «соціалізація») та їх аналізу.

Аналіз наявних джерел дозволяє умовно виокремити кілька підходів до співвідношення згаданих понять. Так, наприклад, стосовно співвідношення освіти і навчання можливо зазначити, що в літературі зустрічаються випадки їх ототожнення [28, с. 5; 29, с. 61] та розмежування [29, с. 61; 30, с. 11]. Схожою є ситуація зі співвідношенням понять «освіта» та «виховання».

Можемо зустріти випадки (хоч і поодинокі) ототожнення освіти і соціалізації, яка охоплює процес «засвоєння індивідом зразків поведінки, соціальних норм та цінностей, необхідних для успішного функціонування людини у суспільстві. Охоплює всі процеси залучення до культури (усіх її різновидів), за допомогою яких особа може брати участь у соціальному житті» [31, с. 366].

Менш типовими для наявних джерел є випадки ототожнення освіти з викладанням та засвоєнням як поняттями, які характеризують певні процеси в освіті з акцентом на їх «тяжінні» до різних суб'єктів освітнього процесу («хто здобуває освіту», «хто надає освіту»). Зокрема, викладання - це вид діяльності суб'єкта освіти («того, хто надає освіту», «того, хто надає освітні послуги»), що полягає у повідомленні нових знань, постановці завдання пізнавального характеру, організації вдалого освітнього процесу, керівництві останнім, перевірці рівня засвоєння знань, набуття умінь, навичок, компетентностей. Його розглядають як «процес передачі знань від одного суб'єкта («особи, що надає освітні послуги») іншому («особі, яка здобуває освіту»), формування навичок, умінь, компетентностей у різних напрямах освіти, розвиток інтелектуальних і творчих здібностей» [32, с. 13]. Тоді як, наприклад, здобування (здобуття) передбачає діяльність протилежного характеру, орієнтовану на засвоєння відповідних знань, отримання, набуття умінь, навичок, компетентностей, наполегливе досягнення результату тощо.

Згідно зі ст. 30 Закону України «Про освіту» одним з освітніх рівнів є вища освіта, що дає підстави для виокремлення в наукових, навчальних джерелах останньої як «елемента системи освіти» (наприклад, роботи С.Г. Стеценка, В.М. Савіщенко, Р.Г. Валєєва, М.Н. Курка та ін.). Відтак можемо підсумувати про похідний від освіти характер вищої освіти, про їх співвідношення як елемента (частини) і цілого. Вища освіта також є комплексним поняттям, предметом дослідження представників різник наук, однак для з'ясування її ролі, змісту доцільно дещо змінити підхід і почати з аналізу нормативних закріплень (нормативних дефініцій). Одразу ж варто звернути увагу на те, що визначення вищої освіти закріплене як у національному, так і міжнародному законодавстві. При цьому аналіз дефініції свідчить про наявність певної специфіки у прагненні нормот- ворців виділити окремі аспекти у визначенні вищої освіти, навіть щодо ґенези підходу вітчизняного нормотворця (зокрема законотворця) до розуміння вищої освіти.

Так, на рівні національного законодавства можливо знайти визначення вищої освіти у багатьох нормативно-правових актах різної юридичної сили, утім вважаємо доцільним зупинитися на дефініціях, закріплених у спеціалізованих законодавчих актах: Законі України «Про освіту» та Законі України «Про вищу освіту». Так, пункт 1 ст. 42 Закону України «Про освіту» фіксує положення про те, що «вища освіта забезпечує фундаментальну наукову, професійну та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їх покликань, інтересів і здібностей, удосконалення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення їх кваліфікації» [23]. Із цього визначення можливо виокремити кілька положень: інтегративний зміст, який передбачає «поєднання фундаментальної наукової, професійної та практичної підготовки»; особистісно орієнтовану спрямованість - «здобуття громадянином рівня підготовки», вимогливість до процесу отримання рівня, що забезпечує «фундаментальність підготовки» (це передбачає дотримання певних вимог до організаційного та функціонального аспектів підготовки); кваліфікаційний складник - «здобуття освітньо-кваліфікаційного рівня, професійна підготовка, підвищення кваліфікації», що певним чином можна розглядати і як прояв цілеспрямованості відповідної підготовки.

Чинний Закон України «Про вищу освіту» містить таке її визначення: «Сукупність систематизованих знань, умінь і практичних навичок, способів мислення, морально-етичних, інших компетентностей, здобутих у вищому навчальному закладі (науковій установі) у відповідній галузі знань за певною кваліфікацією на рівнях вищої освіти, що за складністю є вищим, ніж рівень повної загальної середньої освіти» (ст. 1 Розділу І Закону) [33]. Аналіз цієї дефініції дозволяє констатувати істотне її ускладнення, порівняно з аналогом із Закону України «Про освіту», шляхом фіксування «змістових термінів», які деталізують зміст і призначення вищої освіти.

Аналіз указаного поняття свідчить про те, що законодавець вважає необхідною наявність таких ознак вищої освіти:

1) інтегративність знань, умінь, практичних навичок, світоглядних цінностей, способів мислення, інших компетентностей, що передбачає теоретико-прикладний (практичний) характер навчання;

2) систематизованість отриманих (здобутих) знань, навичок, умінь, способів мислення, компетентностей;

3) базове підґрунтя - повна загальна середня освіта;

4) здійснення за певними стандартами, у межах галузі знань за певною кваліфікацією на рівні вищої освіти, що визначає унормування вимог до освітнього процесу. Саме у цьому визначенні можемо знайти фіксацію кількох термінів, які характеризують відповідні вимоги: «галузь знань - основна предметна галузь освіти і науки, що включає групу споріднених спеціальностей, за якими здійснюється професійна підготовка»; «кваліфікація - офіційний результат оцінювання і визначення, який отримано, коли уповноважена установа встановила, що особа досягла компетентностей (результатів навчання) відповідно до стандартів вищої школи, що засвідчується документом про вищу освіту»; «рівні вищої освіти», що відповідно до п. 1 ст. 5

Закону України «Про вищу освіту» передбачає наявність «освітньо-професійної програми» як «системи освітніх компонентів у межах спеціальності, перелік навчальних дисциплін, логічну послідовність їх вивчення, кількість кредитів ECTS й очікувані результати навчання (компетентності)» [33]. Отже, нормативне визначення систематичності здобуття знань, навичок, умінь, компетентностей, прив'язка до стандартів їх здобуття, прив'язка до спеціальностей з акцентом на професійність процесу, а також результативність відповідного процесу;

5) цілеспрямованість процесу здобуття знань, умінь, навичок, компетентностей - для «успішного здійснення особою професійної і подальшої навчальної діяльності» (п. 1 ст. 1 Закону України «Про вищу освіту»), задоволення потреб суспільства і держави у підготовці висококваліфікованих фахівців (у різних галузях знань, різних рівнів кваліфікацій), а також «повного задоволення потреб у розвитку здібностей і творчого потенціалу особи» [15, с. 26];

6) результативність, яка підтверджується відповідним документом про вищу освіту, - «коли встановлено, що особа досягла компетентностей (результатів навчання) відповідно до стандартів вищої освіти, що засвідчується відповідним документом про вищу освіту» (п. 1 ст. 1 Закону України «Про вищу освіту»);

7) отримання у спеціалізованих установах - «здобутих у вищому навчальному закладі (науковій установі), якими є окремий вид установи, що є юридичною особою приватного або публічного права, діє згідно з виданою ліцензією на провадження освітньої діяльності на певних рівнях вищої освіти, проводить наукову, науково-технічну, інноваційну та/або методичну діяльність, забезпечує організацію освітнього процесу і здобуття особами вищої освіти, післядиплом- ної освіти з урахуванням їхніх покликань, інтересів і здібностей» (п. 1 ст. 1 Закону України «Про вищу освіту»). Це підтверджує наявність спеціалізованих суб'єктів проведення освітньої діяльності, ліцензування останньої, прирівнення їх у реалізації наданих можливостей незалежно від форми власності, організаційно-правової форми, інтеграцію освітньої та наукової діяльності у вищих навчальних закладах (що цілком можна розглядати як фіксацію нового засадничого положення - «розвиток науки в університетах і базування вищої освіти на наукових результатах») [34, с. 6].

Зазначене вище цілком можливо вважати урахуванням вітчизняним законодавцем результатів міжнародної європейської правотворчості, відповідних правових положень, стандартів, реалізацією одного із пріоритетних напрямів сучасної вітчизняної нормотворчості, зокрема щодо врегулювання відносин у сфері вищої освіти із забезпеченням входження України до Європейського простору вищої освіти. Так, наприклад, автори Науково-практичного коментаря до Закону України «Про вищу освіту» за редакцією В.Ф. Опришка зазначають, що законодавець навіть у формулюванні основних термінів використав положення міжнародних та європейських правових документів, інколи запозичивши цілі словосполучення [35, с. 33].

Незважаючи на певну узагальненість (за змістом) цього визначення, все ж таки варто констатувати, що фіксується інтегративний зв'язок освіти і наукової діяльності, який і було сприйнято українським законодавцем (як, до речі, і положення інших міжнародних та європейських правових актів щодо визначення вищих навчальних закладів із фіксацією нерозривного зв'язку освіти і наукової діяльності).

У Конвенції про визначення кваліфікацій із вищої освіти в європейському регіоні (11 квітня 1997 р., м. Лісабон) вища освіта фіксується як «усі види курсів навчання або циклів курсів навчання, а також підготовки фахівців або дослідників на післясередньому рівні, які визначаються відповідними органами вищої освіти» [36]. Незважаючи на велику кількість актів європейського законодавства про освіту загалом і вищу освіту зокрема, на жаль, визначень вищої освіти у цих актах небагато, а наявні характеризуються специфікою формулювань, які взагалі притаманні техніці європейського нормотворення.

Узагальнений характер формулювання лише дозволяє виокремити кілька його засадничих положень:

1) вимоги щодо наявності базових освітніх знань - «післясередній рівень навчання»;

2) інтегративність освіти і наукової діяльності;

3) нормативне закріплення офіційного визнання курсів, циклів курсів (процедурного акту) та результатів навчання;

4) нормативне закріплення офіційного визнання «системи вищої освіти» та її елементів. Дещо специфічно визначає вищу освіту й документ Комітету з вищої освіти й досліджень Ради Європи «Університет між гуманізмом і ринком»: «Вища освіта - це соціальний і культурний інститут суспільства, покликаний забезпечити підготовку особи до ринку праці, підготовку її як активного громадянина демократичного суспільства, розвиток і обслуговування широкої передової бази знань і, нарешті, особистісний розвиток» [37]. Досить своєрідний спосіб формулювання визначення із вказівкою на мету відповідного соціального і культурного інституту, з умовним виділенням двох блоків деталізації відповідної мети - «особистісно орієнтованої» (стосовно особистості) та «суспільно орієнтованої». Утім це визначення, на жаль, не дозволяє з'ясувати реальний зміст, сутність вищої освіти.

Фактично ці нормативні положення слугують базою і для формулювання доктринальних визначень вищої освіти. Одразу ж варто зазначити, що наявна значна кількість різних авторських підходів до визначення вищої освіти, а отже, і самих визначень, що зумовлено обранням авторами різних векторів (орієнтирів, базових положень) для їх формулювання. Як і щодо освіти, стосовно вищої освіти активним є інтерес із боку представників різних наук, утім варто зупинитися на визначеннях, запропонованих ученими-юристами, але, з огляду на тему дослідження, насамперед ученими-адміністративістами.

Так, наприклад, В.М. Савіщенко, формулюючи авторське визначення вищої освіти, повністю дублює нормативне положення, закріплене у Законі України «Про вищу освіту» від 1 липня 2014 р. [12, с. 15], що виправданим визнати не можемо. Аналогічний підхід демонструє і РВ. Шаповал у своїй роботі «Адміністративно-правове регулювання освітньої діяльності в Україні», фактично повністю повторюючи нормативне визначення, яке було закріплене у Законі України «Про вищу освіту» від 17 січня 2002 р., враховуючи те, що на момент підготовки роботи саме цей Закон був чинним [38, с. 17]. При цьому автор навіть не намагається аналізувати відповідне положення, а лише додає, що «вища освіта все частіше стає локомотивом усіх суспільних змін новітнього часу, завдяки чому їй притаманна нова властивість - випереджувальний характер, що прогнозує еволюцію суспільства» [38, с. 17].

Визначення вищої освіти також пропонує Н.Л. Губерська: «Сукупність інституцій (навчальних закладів, наукових, методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і муніципальних органів управління освітою, суб'єктів самоврядування в галузі вищої освіти) та системи засобів, інструментів, процедур, що спрямовані на досягнення відповідного освітнього результату» [15, с. 436]. Загалом схвалено оцінюючи прагнення Н.Л. Губерської в авторському визначенні відійти від дублювання нормативних положень, на відміну від більшості наукових робіт із відповідної проблематики, для яких такий варіант є типовим, водночас варто зазначити, що наведене визначення є дещо звуженим за змістом, узагальненим, оскільки не охоплює всіх специфічних ознак освіти. Безперечно, аналіз наявних наукових, навчальних, публіцистичних правових джерел свідчить, що переважно спостерігається тенденція до використання «знання-орієнтованого» підходу до формулювання визначень освіти, вищої освіти, сутність якого полягає в тому, що «поняття розкривається через акцентування уваги на знаннях як відображенні духовного багатства людини, накопиченого у процесі пошуків та історичного досвіду» [10, с. 7; 39, с. 10].

Отже, спостерігається тенденція формулювання визначень без урахування (або із частковим урахуванням) ознак явища, які деталізуються у його меті, завданнях, функціях. Тим не менше, щоб визначення можна було вважати повним, досконалим, воно повинно містити вказівку на всі специфічні ознаки освіти. У формулюванні, запропонованому Н.Л. Губерською, досить повно знайшла своє закріплення ознака спеціальних суб'єктів відповідних освітніх правовідносин.

При цьому серед них не лише ті, які є безпосередніми суб'єктами «надання - здобуття освіти», але й так звані «інші суб'єкти», якими є (наприклад, державні і муніципальні органи управління освітою, суб'єкти самоврядування в галузі вищої освіти) ті, що безпосередньо освітні послуги можуть і не надавати, однак впливають на відповідний процес. Також згадується «система засобів, інструментів, процедур», що також сприймаємо позитивно, щоправда, вказівка на мету їх використання («для досягнення відповідного освітнього результату») є занадто широкою, «розпливчатою», що, на жаль, не дозволяє з'ясувати, що ж є «відповідним освітнім результатом». Більше того, використання у роботі таких «узагальнених понять» щодо засобів, процедур, результату не дозволяє з'ясувати, аналізуючи визначення, специфіку вищої освіти та її відмінність від освіти загалом.

Згадана дефініція містить певні аспекти інституційної та процесуальної складової частини сутності вищої освіти, однак не всі. Це зумовлює потребу виокремлення відповідних складників сутності вищої освіти:

інституціональний складник, який формують:

1) мета, завдання і функції вищої освіти;

2) суб'єкти освітніх правовідносин, серед яких можливо умовно виокремити: а) загальні суб'єкти;

безпосередні спеціалізовані суб'єкти «надання освіти», «надання освітніх послуг»; в) суб'єкти отримання (здобуття) освіти (освітніх послуг). Зустрічаються й випадки поділу суб'єктів «надання освіти» («надання освітніх послуг») на: а) осіб, що надають такі послуги (осіб зі спеціальною підготовкою, наявністю досвіду практичної роботи у відповідній галузі, наявністю наукового ступеня, вченого звання тощо); б) установи, на базі яких надаються освітні послуги (наприклад, робота Т.О. Коломоєць, М.П. Мартинова щодо розподілу суб'єктів у сфері юридичної освіти в Україні [39, с. 22-23]. Цей розподіл узгоджується з нормативно визначеним (ст. 52 Закону України «Про вищу освіту» від 1 липня 2014 р.) поділом учасників освітнього процесу на категорії:

1) наукові, науково-педагогічні та педагогічні працівники;

2) здобувачі вищої освіти та інші особи, які навчаються у вищих навчальних закладах;

3) фахівці-практики, які залучаються до освітнього процесу на освітньо-професійних програмах;

4) інші працівники вищих навчальних закладів [23]);

в) органи державної влади, органи місцевого самоврядування, наділені певними повноваженнями публічного адміністрування у сфері вищої освіти;

г) недержавні об'єднання (зокрема професійних), які залучаються до публічного адміністрування у сфері вищої освіти, що набуває особливого поширення в умовах сучасних реформаційних процесів у зазначеній сфері відносин в Україні, активізації участі відповідних суб'єктів; 3) «процес вищої освіти» (зміст, принципи, методи, форми, рівні, кваліфікації, галузі, освітні програми тощо), а також його результати з акцентом на їх ефективність (співвідношення з витратами ресурсу кадрів, часу, коштів) та якість;

процедурний складник сутності вищої освіти, який формують динамізм, відкритість, мобільність, перманентність та тривалість вищої освіти. Безперечно, їх можна вважати і принципами вищої освіти, і принципами її «процесу», утім найбільш повно вони знаходять прояв саме щодо аналізу процесуальної складової частини сутності вищої освіти. Так, динамізм останньої означає «накопичення протягом певного строку необхідного обсягу знань, набуття навичок, умінь, компетентностей, їх осмислення і практичне застосування та поява здатності до самовдосконалення» [39, с. 30-31]. Інколи у джерелах можемо зустріти вказівку на цю особливість вищої освіти, яку називають «динаміка вищої освіти», «рухливість вищої освіти», що, по суті, нічого, окрім модифікованої назви, нового порівняно з висвітленим динамізмом не означає. Євроінтеграційні прагнення державотворчої політики у сфері вищої освіти передбачають певне накопичення знань, умінь, навичок, компетентностей у відповідній галузі знань за певною кваліфікацією на певних рівнях вищої освіти, сформованих з урахуванням європейських освітніх стандартів, типових для європейського простору вищої освіти.

Окрім динамізму (розвитку, рухливості), що передбачає поступове збільшення обсягу отриманих знань, здобутих умінь, навичок, компетентностей, вища освіта характеризується й мобільністю, здатністю до зміни з урахуванням викликів часу, потреб суспільства, держави, особи. Типовим прикладом може слугувати модифікація вищої освіти (щодо змісту, рівності, кваліфікацій, освітніх програм) з урахуванням пріоритетів входження України до європейського простору вищої освіти.

Ознакою процедурного аспекту сутності вищої освіти варто розглядати і її тривалість, оскільки процес отримання знань, набуття навичок, умінь, компетентностей у відповідній галузі за певною кваліфікацією на конкретному рівні вищої освіти триває протягом деякого (нормативно визначеного) строку, а отже, не є одномоментним. І це цілком зрозуміло, оскільки, наприклад, підготовка фахівців із вищої освіти за освітнім ступенем бакалавра - першим рівнем вищої освіти - передбачає виконання здобувачем вищої освіти освітньо-професійної програми, обсяг якої становить 18-240 кредитів ECTS (ст. 5 Закону України «Про вищу освіту» від 1 липня 2014 р.), що, безперечно, не може бути виконано одномоментно, а вимагає певного проміжку часу для вивчення навчальних дисциплін (у кредитах ECTS) у певній їх послідовності в межах навчального плану із проведенням різних форм навчальних занять за графіком навчального процесу та виконанням форм поточного і підсумкового контролю (п. 4 ст. 10 Закону України «Про вищу освіту» від 1 липня 2014 р.).

Вищу освіту характеризує й перманентність, яка знаходить прояв у можливості постійного вдосконалення особи, що прямо пропорційно зростає відповідно до здобутого рівня освіти. Так, наприклад, особа має право здобути ступінь бакалавра (перший рівень вищої освіти) за умови наявності в неї повної загальної середньої освіти (п. 4 ст. 5 Закону України «Про вищу освіту» від 1 липня 2014 р.), водночас наступний ступінь - магістр (другий рівень вищої освіти) - особа може здобувати за умови наявності в неї ступеня бакалавра (п. 5 ст. 5 цього Закону).

Ці два складники сутності вищої освіти доповнюють один одного і лише в сукупності формують сутність вищої освіти.

Цілком можливим є і розгляд вищої освіти у вузькому та широкому розумінні, щоправда, дещо відмінному варіанті, ніж той, що пропонується фахівцями у галузі педагогічних наук. Не варто відповідний розподіл здійснювати з акцентом на видалення самого освітнього процесу (вища освіта у вузькому розумінні) та цього процесу разом із його результатами (вища освіта у широкому розумінні), оскільки такий поділ не є обґрунтованим, адже не можна освітній процес розглядати відокремлено від його результатів, як і результати - від самого процесу. Вони взаємопов'язані й лише разом формують розуміння вищої освіти. У цьому контексті доцільно було б запропонувати інший варіант умовного поділу розуміння вищої освіти у широкому та вузькому розумінні.

Так, у вузькому розумінні можливо було б під вищою освітою розуміти конкретні правовідносини, які виникають між суб'єктами освітньої діяльності: «суб'єктом надання освітніх послуг» (наприклад, ВНЗ) та «суб'єктом, який здобуває (отримує) освіту (освітні послуги) у відповідній галузі знань за певною кваліфікацією на деякому рівні вищої освіти. Водночас у широкому розумінні вища освіта могла б розглядатися як та сукупність знань, навичок, умінь, компетентностей, способів мислення, світоглядних, професійних, громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яку здобуває особа у вищому навчальному закладі або науковій установі за відповідними нормативно закріпленими галузями знань, кваліфікаціями на рівнях вищої освіти взагалі. Таким чином, можна було запропонувати так званий персоніфікований (індивідуалізований) та узагальнений варіант розуміння вищої освіти.

Висновки

вищий освіта стандартизація

На підставі вищезазначеного можемо виділити такі ознаки вищої освіти:

1) інтегративна сукупність систематизованих знань, умінь, навичок, компетентностей, морально-етичних цінностей, способів мислення, світоглядних, громадських, професійних якостей, що передбачає її теоретико-практичний (прикладний) характер;

2) базове підґрунтя - наявність підготовки за вищим рівнем, ніж повна загальна середня освіта;

3) стандартизація та унормованість (наявність нормативно визначених галузей знань, спеціальностей, напрямів, ступенів, рівнів, освітніх (освітньо-професійних чи освітньо-наукових) програм тощо);

4) цілеспрямованість;

5) наявність спеціалізованих учасників освітнього процесу - «суб'єктів, що надають освітні послуги» (наукових, науково-педагогічних працівників, фахівців-практиків, що залучаються до освітньо-професійних програм, інших працівників ВНЗ) та «осіб, що отримують освітні послуги» (здобувачів вищої освіти та інших осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах);

6) наявність автономних спеціалізованих установ надання освіти («освітніх послуг») - ВНЗ або наукові установи;

7) інтегративний зв'язок вищої освіти з науковою діяльністю (науковими дослідженнями);

8) процедурна нормативна регламентованість із широкими повноваженнями автономних ВНЗ та наукових установ;

9) формально закріплена результативність; 10) наступність;

10) тривалість (термінова визначеність);

12) динамізм (динамічність), відкритість, мобільність;

13) випереджувальний характер;

14) новаційність;

15) системний характер;

16) це рівень освіти.

Вищу освіту варто розглядати у вузькому (конкретні правовідносини, що виникають між суб'єктами освітнього процесу щодо деякої галузі знань певної кваліфікації на конкретному рівні вищої освіти) та широкому (як сукупність знань, умінь, навичок, способів мислення, якостей, компетентностей, що здобуває особа у ВНЗ чи науковій установі за визначеними галузями знань, кваліфікаціями на рівнях вищої освіти) розумінні. Цілком можливим є і розгляд вищої освіти у її розумінні її інституційної складової (мета, завдання, функції, суб'єкти освітніх правовідносин із їх умовним поділом на різні групи, «процес» та його результат із виокремленням ефективності певних етапів, дій та їх специфіки) складової (перманентність, термінова визначеність, динамічність).

На підставі всього зазначеного можна запропонувати визначення вищої освіти як систематизованої сукупності знань, умінь, навичок, практичних компетентностей, способів мислення та інших якостей, яку отримують здобувачі та інші особи, що навчаються, у вищих навчальних закладах або наукових установах, наділених автономією у нормативно визначених межах, на рівнях вищої освіти з відповідної галузі знань за певною кваліфікацією, що підтверджується відповідним документом. У цьому формулюванні пропонуємо розглядати вищу освіту і як об'єкт державного контролю.

Список використаних джерел

1.Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. : Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. - М. : ИНФРА-М, 1998. - 576 с.

2.Шевченко В.Б. Стан української освіти в Україні / В.Б. Шевченко.

3.Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию / С.И. Гессен. - М. : Школа-пресс, 1995. - 448 с.

4.Социологический энциклопедический словарь / редкорд. Г.В. Осипов. - М. : Инфра-М ; Норма, 1998. - 488 с.

5.Кравченко А.И. Социология : [учебник для вузов] / А.И. Кравченко. - М. : Академич. проект : Фонд «Мир», 2005. - 512 с.

6.Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителей в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе : [учебно-методическое пособие] / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д. : РГПИ, 1992. - 20 с.

7.Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание / М.С. Каган. - Ленинград : Изд-во Лен. ин-та, 1991. - 384 с.

8.Лихачев Б.Т. Педагогика : [курс лекций] / Б.Т. Лихачев. - М. : Юрайт, 1999. - 523 с.

9.Енциклопедія освіти / відп. ред. В.Г. Кремень. - К. : Юрінком Інтер, 2008 - 1040 с.

10.Огаренко В.М. Державне регулювання діяльності вищих навчальних закладів на ринку освітніх послуг : [монографія] / В.М. Огаренко. - К. : Вид-во НАДУ 2005. - 328 с.

11.Тамм А.Є. Державна політика в галузі освіти : [курс лекцій] / А.Є. Тамм. - Х. : Вид-во ХарРІ НАДУ «Магістр», 2006. - 116 с.

Размещено на Allbest.ru