Профессиональный профиль современного преподавателя (на примере обучения английскому языку слушателей языковых курсов по иммерсионному методу)

Размещено на http://www.allbest.ru/

профессиональный профиль современного преподавателя (на примере обучения английскому языку слушателей языковых курсов по иммерсионному методу)

Тимофеев ВА.

Киевский государственный колледж туризма и гостиничного хозяйства

Лашкул ВА.

Национальный университет биоресурсов и природопользования Украины

В данной статье речь идет о предпосылках, ведущих к необходимости создания обновленного образа преподавателя иностранных языков. Концепция разрабатывается на примере обучения английскому языку взрослых студентов языковых курсов. Авторы рассматривают вопросы, касающиеся изменения функций преподавателя иностранных языков и их адаптации к требованиям педагогических условий авторской модели иммерсионного метода (АМИМ). На основе проведенного анализа компонентов АМИМ в статье предлагается структурная картина профессионального профиля преподавателя-иммерсиста.

Ключевые слова: иностранные языки, английский язык, профессиональный профиль, преподаватель-иммерсист, взрослые слушатели, языковые курсы, авторская модель иммерсионного метода.

преподаватель иностранный язык профессиональный

Тимофєєв ВА.

Київський державний коледж туризму та готельного господарства

Лашкул В.А.

Національний університет біоресурсів та природокористування України

ПРОФЕСІЙНИЙ ПРОФІЛЬ СУЧАСНОГО ВИКЛАДАЧА (НА ПРИКЛАДІ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ СЛУХАЧІВ МОВНИХ КУРСІВ ЗА ІМЕРСІЙНИМ МЕТОДОМ)

Анотація

У статті мова йде про передумови створення оновленого образу викладача іноземних мов. Концепція розробляється на прикладі навчання англійської мови дорослих слухачів мовних курсів. Автори розглядають питання, що стосуються змін у функції викладача іноземних мов та їхньої адаптації до вимог педагогічних умов авторської моделі імерсійного методу (АМІМ). На основі проведеного аналізу АМІМ у статті пропонується структурна картина професійного профілю викладача-імерсиста.

Ключові слова: іноземні мови, англійська мова, професійий профіль, викладач-імерсист, дорослі слухачі, мовні курси, авторська модель імерсійного методу.

Timofeev V.A.

Kiev State College of Tourism and Hospitality

Lashkul V.A.

National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine

PROFESSIONAL PROFILE OF A MODERN TEACHER (ENGLISH FOR COURSE STUDENTS USING THE IMMERSION METHOD)

Summary

The article deals with factors necessitating a foreign language teacher's updated image. All the key concepts are based on teaching English to adult language course students. The authours address the issues of an FLT's responsibilities adapted to the requirements of the authour-owned language immersion method. Using the analysis of the authour's model of the immersion method's components the article offers a structured network of a language immerser's professional profile.

Keywords: foreign languages, English, professional profile, language immerser, adult students, language courses, authour-owned immersion method.

Постановка проблемы. На современном этапе преподаватели иностранных языков на языковых курсах сталкиваются с тремя основными проблемами:

конкуренция со стороны компьютерного обучения языку (CALL);

динамичное развитие языка и методов ее преподавания;

требовательность со стороны студентов-заказчиков, ожидающих в кратчайшие сроки получить качественный продукт (знания, умения и навыки).

Для подхода к решению указанных проблем преподавателю следует воспитывать в себе определенные профессионально значимые качества -- гибкость, адаптивность и инновационность. Такие традиционные функции преподавателя, как передача готовых знаний, обязывание к выполнению самостоятельных заданий, непосредственное опекунство и наставничество каждого учащегося, проверка и оценка усвоенных знаний, устаревают. В англоязычном мире слово «teacher» (учитель, преподаватель) уступает место таким концептам, как «trainer», «instructor», «educator», «facilitator». Некоторые авторы косвенно или непосредственно даже заговорили о преподавателях как «entertainers» (развлекатели) [5, c. 2] или «rule breakers» (правонарушители) [5].

Причинами, повлиявшими на пересмотр общепринятых компонентов профессионального профиля преподавателя иностранного языка, мы считаем развитие студентоцентристского подхода к обучению (student-centred learning approach), в соответствии с которым «студенты не должны непрерывно зависеть от преподавателя» [6, с. 2]. Согласно такой модели, преподавателю отводятся функции организатора-режиссёра учебного процесса и помощника-консультанта учащихся. Роль же исполнителя «сценария» учебного занятия закрепляется за учащимися.

В соответствии с современными представлениями о профессиональном профиле преподавателя иностранного языка схема деятельности педагога и учащихся трансформируется следующим образом (см. рис. 1):

Рисунок 1

Анализ основных исследований и публикаций. Анализируя последние исследования и публикации по выбранной теме, мы обнаружили, что, кроме Дж. Фанселоу и Л. Джоунса, профессиональный профиль преподавателя иностранного языка был предметом работ М. Андервуда, Дж. Еджа, Р. Кизлика, Д. МакИнтира, А. Роджерса, Дж. Скривенера, Дж. Хармера. Дж. Едж предлагает практические советы о том, как осуществлять исправление ошибок учащихся, не нарушая их речевой поток. Исследование Д. МакИнтира посвящено главным образом учителям начальной и средней школ. Книга Дж. Скривенера ориентирована в основном на начинающих учителей-преподавателей. М. Андервуд стал первым теоретиком, перечислившим основные методы, необходимые для успешного обучения английскому языку.

Выделение ранее неразрешенных проблем. Как мы видим, упомянутые методологи изучают проблему профессионального поведения педагога в широком контексте без учёта специфики методики, по которой осуществляет свою деятельность преподаватель иностранного языка. Мы же предлагаем рассматривать профиль преподавателя в зависимости от учебной технологии, которую он использует.

Намеченные тенденции в изменении требований к роли современного преподавателя иностранного языка мы будем рассматривать в контексте авторской модели иммерсионного метода (далее -- АМИМ), предназначенной для обучения взрослых слушателей краткосрочных языковых курсов.

Цели статьи

Исходя из всего вышесказанного, целями данной статьи являются:

— изложение основных компонентов АМИМ;

— выявление характерных особенностей преподавания иностранного языка на языковых курсах;

— разработка составляющих профессионального профиля иммерсиста (современного преподавателя, использующего АМИМ).

Изложение основного материала статьи

На просторах нашей страны формирование нового взгляда на деятельность педагога восходит к концу 80-х годов прошлого столетия. Цитируемый нами далее автор описывает свой опыт участия в дидактическо-методической конференции: «Её организаторы [...] решили провести для участников конференции открытые уроки учителей, работающих в соответствии с этими идеями. [...] После, как обычно, началось обсуждение. Присутствующие педагоги, методисты очень хвалили учительницу, отмечали интересную методику изложения учебного материала, живость и активность учительницы (разрядка наша). Мне не хотелось высказывать своё мнение об уроке, но пришлось всё-таки сказать, что, с моей точки зрения, урок не очень удачный, ибо работала на уроке главным образом сама учительница, а большинство учащихся лишь созерцали её активность [...]» [3, с. 3--4].

К сожалению, наш собственный педагогический опыт и наблюдения показывают непоколебимость авторитарного стиля преподавания, несмотря на многолетнее продвижение идей студентоцентризма в педагогике. Мы считаем, что преподаватели иностранного языка не обладают оптимальными методиками, способными обеспечить максимальную активность учащихся в групповом формате проведения занятия. Студентоцентризм понимается как поочерёдный опрос учащихся с незначительными вкраплениями диалогов и ролевых игр, которые опять-таки воспроизводятся фронтально перед классом. Интерактивность, которая призвана разрешить проблему педагогоцентризма, заключается во взаимодействии студентов с преподавателем и партнёрами по классу, но в равных временных частях. АМИМ предлагает такую временную формулу взаимодействия преподавателя иностранного языка и студентов:

80=ТТТ1о +

где при 80-минутном занятии ТТТ -- это время говорения преподавателя, куда входит и фронтальный блиц-опрос на контроль усвоения, ЭТТ -- время говорения студента, куда входят 10 минут на чтение про себя, письменное оформление речи, прослушивание или просмотр. Поскольку преобладающая форма обучения английскому языку по АМИМ -- это парная работа, то оставшиеся 70 минут от говорения преподавателя мы делим на два. Таким образом, на говорение каждого студента в чистом виде отводится в пределах 25 минут. Далее рассмотрим основные принципы АМИМ.

«Некоторые же люди изучают язык, просто проживая и общаясь в стране, где на этом языке говорят (это называется иммерсией)» [12, с. 15]. Исходя из предположения, что иммерсия может стать наиболее эффективным методом изучения иностранного языка (в нашем случае английского), мы попытались представить иммерсионный метод как систему и апробировать ее в языковой школе [1].

Наша модель иммерсионного метода построена на удовлетворении рассмотренной нами в контексте обучения иностранным языкам инстинктивной мотивации [2] (см. рис. 3).

На рисунке представлена мотивационная пирамида, градированная нами в процентном выражении по силе воздействия на решение изучать иностранный язык на языковых курсах. Данные пирамиды носят умозаключительный и гипотетический характер и требуют в дальнейшем эмпирической проверки.

Таким образом, возникают очертания первой составляющей профессионального профиля им- мерсиста -- это ориентация на инстинктивные мотивы учащихся (профилактика, эндорфини- зация, информатизация и социализация), описанные нами в специальном исследовании [2].

Перед анализом некоторых ключевых концептов АМИМ проведём сопоставительную характеристику особенностей изучения иностранных языков в вузе по общепринятым нормам и стандартам и на краткосрочных языковых курсах в контексте АМИМ (см. табл. 1).

Согласно АМИМ, изучение иностранного языка представляет собой часть здорового образа жизни человека наряду с занятием спортом и сбалансированным питанием.

Таблица 1

Как и любая педагогическая система, наша модель состоит из приёмов, средств, форм и подхода.

Таблица 2

К приёмам АМИМ мы относим трансформационные упражнения (ТУ), являющиеся основным элементом в изучении грамматических, лексических и фразеологических явлений языка, так как обеспечивают парную работу обучающихся. Суть ТУ заключается в преобразовании известных конструкций или явлений в изучаемые [3].

Средства АМИМ -- это языковой, методологический и психологический опыт самого пре- подавателя-иммерсиста, который обеспечивает образовательный процесс необходимым учебным материалом в виде тщательно составленного комплекса трансформационных упражнений и коммуникативных игр и заданий.

Преобладающая форма иммерсии -- это парная работа с последующей обратной связью со стороны преподавателя в виде комментариев по поводу допущенных ошибок или неточностей либо испытанных языковых трудностей. После выполнения ТУ рекомендуется также фронтальный экспресс-опрос одного-двух студентов на контроль усвоенности. После выполнения коммуникативного задания или игры мы просим нескольких студентов воспроизвести что-либо из сказанного партнером.

Дидактический подход -- это ориентация педагога при осуществлении своих действий на определенную совокупность взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности с учётом мотивационных требований учащихся. Наряду с учётом концепций андрагогики для разработки подхода АМИМ мы привлекли достижения темпераментологии [1].

Итак, вторым компонентом профессионального профиля иммерсиста по нашим умозаключениям является ориентация на процесс изучения иностранного языка, а не на его результат. В центре внимания иммерсиста находится психологический комфорт учащегося, его духовноумственная сфера.

Для достижения некоторых из поставленных целей в контексте АМИМ мы использовали принцип «доместикации» (одомашнивание, популяризация) учебного окружения. Прежде всего, он заключался в замене нами академических терминов, несущих школьные или вузовские аллюзии, на более располагающие, по нашему мнению, к учебно-игровой деятельности [см. табл. 2].

План занятия (learning sequence) по АМИМ строится по трёхфазовой схеме «ESA» -- вступление (Engage), тренировка (Study) и практика (Activate), но без строгого соблюдения последовательности этих трёх этапов, т.н. «бумеранговая последовательность» [7, с. 28].

На стадии Engage традиционно используется «ледокол» (icebreaker) в виде разминочного упражнения (скороговорка, настольная игра, хоровое повторение за диктором аудиозаписи) либо «мозговой атаки» (brainstorming) -- фронтальный опрос мнения или вопрос «на засыпку» (quiz) по языковым явлениям.

На этапе Study студенты попарно выполняют трансформационные упражнения, пересказывают на основе подсказочно-опорной таблицы прочитанный текст либо отвечают на вопросы к аудируемому тексту или просмотренному видео. В данной части урока основной акцент ставится на правильности произношения и использования изучаемых грамматических, лексических и фразеологических явлений. В целях увеличения времени на говорение каждого учащегося функция иммерсиста заключается в мониторинге с последующей непродолжительной обратной связью. Длительный фронтальный опрос каждого студента в формате группового занятия исключён.

Во время стадии Activate студенты получают возможность живой практики изученного материала на основе речевых упражнений: настольные игры, заполнение недостающей информации (information gap), анкетирование (questionnaires), разговорные карточки (conversation cards). Данная часть занятия посвящена выработки коммуникативных навыков передачи и получения информации.

Основная концептуальная линия АМИМ была нами заимствована из методики группового проведения занятий по некоторым видам спорта. Основное требование -- не заставлять студентов простаивать в ожидании своей очереди, так как созерцание и слушание по данным Педагогической пирамиды имеют очень низкий показатель эффективности [3, с. 557]. Более того, на основе наблюдений фиксируются факты полного отключения внимания большинства студентов во время лекционного формата занятия.

Перед парной отработкой нового грамматического, лексического или фразеологического материала иммерсист демонстрирует выполнение трансформации на себе. Таким образом, у обучающихся формируется слуховой анализатор восприятия речи, т.е. изучение происходит путем устной передачи, что усиливает эффект иммерсии. При введении нового грамматического явления мы также активно используем индукцию. Например, вместо готового правила об образовании и использовании пассивного залога в английском языке мы предлагаем такое упражнение:

Listen, repeat and open the brackets.

1 How (be) this word (pronounce) ?

2 My car (be) (steal) .

3 When (be) this house (build) ?

Учащийся прослушивает, повторяет и раскрывает скобки. Затем самостоятельно выводит правило образования данного грамматического явления и проверяет полученные ответы с партнёром. И только после этого под диктовку самих студентов иммерсист может записать алгоритм на доске или предложить свериться с грамматической таблицей, прилагаемой к сборнику ТУ.

Итак, третий элемент профессионального профиля иммерсиста -- ориентация на самостоятельное продуцирование знаний учащимися. Благодаря такой методике у человека появляется ощущение прогресса, что, в свою очередь, эндорфинирует организм и стимулирует учащегося к дальнейшей учебной деятельности.

Таблица 3

Придерживаясь устоявшихся и проверенных временем традиций прямого метода и иммерсионного образования, занятия по АМИМ ведутся исключительно (100%) на изучаемом (английском) языке не зависимо от уровня учащихся. Учитывая отличия в умственных способностях людей, иммерсист воздействует не на рациональные источники усвоения материала, а на подсознательные возможности в широком смысле слова, т.е. без применения гипноза. Это называется суггестией (внушением), которая в данном случае использует вербальные (слова, интонацию) и невербальные (мимику, жесты) средства. Усвоение происходит не через убеждение со стороны преподавателя, а путем самостоятельного привыкания при помощи многократного повторения и механического запоминания. В данном аспекте техника обучения при АМИМ сближается с приёмами Метода Каллана, при котором преподаватель воздействует на ресурсы непроизвольного запоминания. Таким образом, иммерсист не надрывается, втолковывая правило об образовании и использовании языкового явления, а обеспечивает запоминание-привыкание через активизацию речевого аппарата и мобилизацию слуховых каналов восприятия устной речи.

Итак, мы подошли к четвёртой составляющей структуры профессионального профиля иммерсиста -- это ориентация на суггестию при формировании коммуникативной компетентности учащегося.

«Адриан Андерхилл предположил, что существует три стиля обучения иностранному языку» [12, с. 25]. «Експлейнер», обладая глубокими знаниями по преподаваемому предмету, избегает близкого контакта с учащимися и между ними и ограничивается пространными объяснениями материала около доски. «Инволвер» (следующая ступень в профессиональном развитии преподавателя) использует объяснение лишь как один из приёмов обучения. Сохраняя тотальный контроль над каждым учащимся, главная задача «инволвера» -- приобщить студентов к активной деятельности на занятии при помощи различного рода заданий и игр. Прохаживаясь по классу «инейблер» прислушивается к каждой паре/группе учащихся, записывает ошибки (для последующего исправления), подсказывает, отвечает на мелкие вопросы, но не вмешивается. По окончании выполнения задания пара/группа может презентовать результаты своего обсуждения перед всем классом. Наряду с ролью «гида», «консультанта», «источника информации» или «мониторера» иммерсист может погружаться в учебный процесс вместе с обучающимися. Позиция «инсайдера» преподавателя усиливает эффект суггестии и помогает иммерсисту уравновесить время говорения между интровертами (меланхолики и флегматики) и экстравертами (сангвиники и холерики). В таблице 3 резюмированы все четыре стиля преподавания иностранного языка (см. табл. 3).

По нашему убеждению, важным показателем успешности проведённого занятия выступает не только приподнятость психологического тонуса учащихся после занятия, но и положительное самочувствие самого иммерсиста. Пренебрежение элементарными советами по поддержанию здоровья как во время проведения занятия, так и за его пределами может ускорить процесс профессионального выгорания преподавателя. Забота о голосовых связках путём контроля тона голоса поможет иммерсисту избежать профессиональных заболеваний. В данном случае преподавателю рекомендуется освоение некоторых приёмов владения голосом, принятых в актерском мастерстве.

Последний, пятый, компонент профессионального профиля иммерсиста по результатам нашего исследования заключается в этике отношения к своему здоровью. Осознавая важность положительного самочувствия для выполнения своих функций, а, следовательно, и уровня удовлетворенности занятием слушателями, иммер- сист обязан постоянно ставить перед собой вопрос о своей морально-физической пригодности.

Выводы

В итоге мы получили следующие пять ключевых составляющих профессионального профиля преподавателя-иммерсиста языковых курсов:

ориентация на инстинктивные мотивы учащихся;

ориентация на процесс изучения иностранного языка, а не его результат;

ориентация на самостоятельное продуцирование знаний учащимися;

ориентация на суггестию при формировании коммуникативной компетентности учащихся;

соблюдение норм этики отношения к своему здоровью.

Список литературы

1. Тимофєєв В.А. Імерсійний метод під час викладання іноземних мов на мовних курсах // Молодий вчений. 2017. № 9. С. 411-415.

2. Тимофєєв В.А. Мотивація вивчення іноземних мов на мовних курсах у контексті імерсійного методу / / Молодий вчений. 2017. № 11. С. 444-447.

3. Тимофєєв В.А. Система трансформаційних вправ для імерсійного методу викладання іноземних мов на мовних курсах // Молодий вчений. 2017. № 10. С. 556-559

4. Фридман Л.М. Педагогический опытг лазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

5. Edge J. Mistakes and Correction. Longman. 1996. 70 pp.

6. Fanselow J. Breaking rules. Longman. 1987. 487 pp.

7. Harmer J. How to Teach English. An introduction to the practice of English language teaching. Longman. 2004. 198 pp.

8. Jones, Leo. The Student-Centered Classroom. Cambridge University Press. 2007. 41 pp.

9. McIntyre D. Making Sense of Teaching. Open University Press. 1993. 129 pp.

10. Rogers A. and H.Naomi. Teaching Adults. Open University Press. 2010. 348 pp.

11. Scrivener J. Classroom management techniques. Cambridge University Press. 2013. 307 pp.

12. Scrivener J. Learning Teaching. Heinemann. 1994. 432 pp.

13. Underwood M. Effective Classroom Management. Pearson. 1987. 96 pp.

Размещено на Allbest.ru