Авторитет батьків та педагогів як запорука ефективності психолого-педагогічного втручання для дітей із порушеннями спілкування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Авторитет батьків та педагогів як запорука ефективності психолого-педагогічного втручання для дітей із порушеннями спілкування

О.О. Цимбаленко

Постановка проблеми. Останніми роками зростання кількості дітей, які мають порушення розвитку, зокрема порушення спілкування, стає все гострішою соціальною проблемою. Науковці різних галузей активно шукають можливі причини такої ситуації, досліджуючи різноманітні чинники: біологічні, соціальні, технічні тощо. Паралельно з цим постійно пропонуються нові підходи, що мають сприяти якнайранішому виявленню та подоланню цих порушень із метою максимальної соціальної інтеграції таких дітей, проводяться експерименти щодо ефективності запропонованих підходів. Усе частіше порушується питання щодо ролі сім'ї та дорослих, які оточують таку дитину, в формуванні у неї соціально прийнятних форм поведінки, а також у створенні можливостей для абілітації, реабілітації й успішної соціальної інтеграції. На даний момент у суспільстві та серед батьків користується популярністю «біологічна» теорія формування небажаної поведінки й порушень спілкування та комунікації, роль батьків і оточуючих дорослих активно нівелюється, що, на наш погляд, створює додаткові умови для поглиблення цієї проблеми. Саме тому вважаємо за необхідне детальніше вивчити питання впливу найближчих дорослих на формування дитини як особистості, закладення у неї базових норм соціально прийнятної поведінки та комунікативної взаємодії.

Аналіз наукових досліджень і публікацій. Звертаючись до наукових робіт провідних вітчизняних і зарубіжних фахівців у галузі психолого-педагогічної корекції та реабілітації дітей із порушеннями розвитку, ми можемо знайти численні свідчення щодо впливу батьків на успішність уживаних заходів. Так, відомий американський психолог Бруно Беттельхейм, який став засновником відомої Ортогенетичної школи Соні Шенкман, де проходили навчання та реабілітацію діти з порушеннями розвитку, зокрема з порушеннями спілкування, велику увагу приділяв саме роботі з батьками з метою дізнатися історію життя родини, у якій зростала така дитина. Особливості функціонування закладу Бруно Беттельхейм змалював у своїй відомій книзі «Порожня фортеця. Дитячий аутизм та народження Я» [3]. Робота з дітьми в Ортогенетичній школі була побудована на засадах психоаналізу, але найбільше значення, на наш погляд, має той факт, що діти проживали у школі постійно, мали постійних педагогів, із якими формувались дуже близькі стосунки. Можна говорити про те, що педагоги школи набували авторитету та ставали референтними особами для своїх вихованців. Фактично, в Ортогенетичній школі педагоги ставали для дітей аналогом сім'ї і надихали дітей із порушеннями спілкування на суттєві особистісні перетворення.

Завдяки цьому переважну більшість дітей, що навчалися у школі, вдавалося залучити до комунікативної взаємодії та значно покращити їхній стан, а певну частину і повністю реабілітувати. У книзі описаний випадок із дитиною, яку батьки через певний час навчання вирішили забрати додому, в сімейну атмосферу, яка суттєво не змінилася. Через певний час Б. Беттельхайм мав нагоду бачити цю дівчинку в іншому спеціалізованому закладі та констатувати повний регрес усіх навичок, що дитина набула в Ортогенетичній школі. Отже, повернувшись до вихідної сімейної ситуації та звичних сімейних стосунків, дитина повернулася до початкового психологічного стану [3, с. 98-158].

Вплив батьків на хід психолого-педагогічної корекційної роботи з дітьми з порушеннями спілкування вивчав інший американський дослідник Івар Ловаас. У 1987 р. вчений опублікував результати дослідження, у ході якого з дітьми дошкільного віку, що мали діагноз аутизм, проводилися інтенсивні корекційні заняття із застосуванням методу прикладного аналізу поведінки, упродовж двох років не менше 40 годин на тиждень [10]. Згідно опублікованих результатів, унаслідок такого втручання 47% дітей, які брали участь в експерименті, стали такими, що не відрізнялися від дітей, які розвивалися згідно вікових норм, і змогли продовжити навчання у загальноосвітніх навчальних закладах. Під час проведення експерименту батьки дітей також проходили навчання прикладному аналізу поведінки, щоб навчання було безперервним. До необхідності такого підходу Ловааса спонукало попереднє дослідження [11], у ході якого було доведено, що діти, чиї батьки проходили тренінги щодо поведінкового втручання, мали стійкі навички та краще адаптувалися в натуральному середовищі, на відміну від дітей, чиї батьки подібних тренінгів не проходили. У дітей, що поверталися у звичне середовище, яке не зазнало змін, спостерігався розпад сформованих шляхом поведінкового втручання навичок.

Про важливість психологічного стану та поведінки батьків для успіху психолого-педагогічної реабілітації дітей, які мають порушення розвитку, говорить також видатний дефектолог сучасності Ромена Августова. Вона є автором унікальної методики навчання мови та розвитку когнітивних і соціальних навичок у дітей із синдромом Дауна й іншими порушеннями розвитку. В своїй книзі «Говори! Ты это можешь!» Р. Августова зазначає, що запорукою успішної психолого-педагогічної корекційної роботи є авторитет педагогів і батьків [1, с. 7-36]. Саме завдяки авторитету дорослим удається прищеплювати дитині з порушенням розвитку необхідні соціально значущі навички, мотивувати її робити певні речі, що представляють для такої дитини ускладнення.

Особливості дитячо-батьківських відносин у сім'ях, які виховують дітей з аутизмом, висвітлюють вітчизняні дослідники Л. Руденко та М. Федоренко у статті «Теоретичний підхід до вивчення батьківського ставлення в сім'ях, що виховують аутичну дитину» [9]. Вони зазначають, що «поведінковий компонент батьківського ставлення до дитини з порушенням розвитку може бути представлений різними варіантами відхилень сімейного виховання: за типом гіпер- і гіпоопіки, вихованням у «культі хвороби» тощо. Часто обмеження активності й самостійності дитини з боку батьків, пов'язане з бажанням надати допомогу, перешкоджає формуванню у неї необхідних соціальних навичок. Це створює передумови для стигматизації та формуння інвалідизованого варіанту життя. Отже, первинний дефект дитини поглиблюється батьківським ставленням до нього» [9, с. 217].

Мета статті - вивчити та провести порівняльний аналіз доробку провідних світових фахівців із психолого-педагогічної корекційної роботи з дітьми, які мають порушення розвитку, зокрема порушення спілкування. Результатом цього аналізу має стати визначення психологічних чинників, що, вірогідно, стали запорукою успіху психолого-педагогічного втручання в цих описаних випадках і підставою для подальшого експериментального вивчення впливу виокремлених чинників на ефективність психолого-педагогічної корекційної роботи. Зокрема, ми плануємо вивчити роль значущого дорослого у процесі формування комунікативної взаємодії у дітей із порушеннями спілкування.

Виклад основного матеріалу. Вивчаючи досвід видатних педагогів і дефектологів, можна зауважити, що спільною рисою всіх вдалих втручань є суттєві зміни поведінки дорослих, які оточують дитину. При цьому не настільки важливо, якого саме методу психолого-педагогічної корекції дотримується той чи інший фахівець. У випадку Бруно Беттельхайма провідним методом був психоаналіз, Івар Ловаас проводив втручання із застосуванням прикладного аналізу поведінки, Ромена Августова спиралася на авторську методику, що передбачала, перш за все, розвиток мовлення дитини. Аналізуючи всі ці, безперечно, дієві методи впливу на розвиток дітей, які мали порушення спілкування, а часто й інші порушення розвитку (мовного, когнітивного, психічного), та намагаючись зрозуміти запоруку їхнього успіху, ми намагалися виокремити спільні риси, притаманні найуспішнішим описаним у літературі випадкам. Ми порівнювали підходи таких видатних психологів і педагогів, як Бруно Беттельхайм, Івар Ловаас, Ромена Августова, А.С. Макаренко [6] й Анна Салліван [5]. Результати нашого аналізу представлені у вигляді порівняльної таблиці.

Досліджувані педагогічні моделі були спрямовані, насамперед, на подолання порушень спілкування у тих груп дітей, для яких вони застосовувались. Бруно Беттельхайм працював із дітьми, які мали різноманітні порушення розвитку, перш за все порушення спілкування; Івар Ловаас застосовував втручання для абілітації та реабілітації дітей з аутизмом; Ромена Августова працювала з дітьми з різноманітними порушеннями розвитку, але переважно з дітьми, які мали синдром Дауна; А.С. Макаренко - з дітьми та підлітками з девіантною поведінкою; Анна Салліван практикувала навчання сліпоглухої дитини. В усіх зазначених категорій дітей є спільна риса, що їх об'єднує: переважна більшість дітей мали порушення спілкування, і задля успішного навчання їх побутовим, мовленнєвим й академічним навичкам перш за все необхідно сформувати у них навичку комунікативної взаємодії. Під комунікативною взаємодією ми маємо на увазі здатність дитини виконувати певні інструкції на прохання на тому рівні, на який вона спроможна на даний момент. У всіх досліджуваних прикладах мету було досягнуто, незважаючи на те, що основні методи психолого-педагогічного впливу відрізнялися. Єдиним принципом, що об'єднує всі описані моделі, є визнання провідної ролі значущих дорослих для успішного навчання та розвитку дитини. Як бачимо, в кількох описаних випадках педагогам доводилося фактично замінювати учням родину. У випадку з Анною Салліван, яка була вчителем Хелен Келлер - першої сліпоглухонімої жінки, що отримала вищу освіту та чия історія була задокументована, Хелен так описує значення Анни у своєму житті: «Моя вчителька настільки мені близька, що я не уявляю себе без неї. Мені важко сказати, яка частина моєї насолоди всім прекрасним була в мені закладена природою, а яка прийшла завдяки її впливу. Я відчуваю, що її душа є нероздільною з моєю, всі мої кроки по життю відкликаються у ній. Усе найкраще в мені належить їй: немає в мені ні таланту, ні натхнення, ні радості, які не викликав би в мені її люблячий дотик» [5, с. 29].

Найпершим тривожним сигналом, що змушує батьків і педагогів говорити про вірогідні затримки розвитку та порушення спілкування у дітей, є відмова дитини від комунікативної взаємодії та часті ситуації, коли нікому з оточення не вдається спонукати дитину до виконання навіть найпростіших вимог. Використовуючи термінологію прикладного аналізу поведінки, можна говорити про відсутність у батьків такої дитини керівного контролю. Керівний контроль - це здатність дорослого мотивувати дитину на виконання певних вимог та інструкцій. Проте ми вважаємо доцільнішим говорити про відсутність у батьків такої дитини авторитету. Поняття авторитету є досить ґрунтовним філософським поняттям, яке так чи інакше пронизує всі сфери суспільного життя. Досить детально це поняття було досліджено у дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата філософських наук М.Л. Антонової [2], у якій пропонується цілісний розгляд поняття авторитету та надається змога краще зрозуміти сутність цього терміна. Так, М.Л. Антонова у своєму дослідженні природи авторитету як суспільного явища зауважує, що людина є історичною істотою, яка перетворює природу, суспільство та себе саму в процесі історичної діяльності й розвиває свій фізичний і духовний потенціал завдяки діяльності певних соціальних інститутів, одним із яких є авторитет. Авторитет, на думку М.Л. Антонової, являє собою право окремої особистості або групи людей, яке утворюється в системі міжсуб'єктних зв'язків, приймати суспільно значущі рішення для своєї спільноти. Саме соціальне життя, система соціальних відносин є єдиною формою, через яку людина долучається до благ культури та створює її. Так, людина приймає вже готовий спосіб життя, долучається до існуючих форм свідомості та перетворює цей спосіб життя, висуває нові ідеї і тим самим приєднується до створення суспільної свідомості та нових форм авторитету. Доречно у цьому ж контексті пригадати вчення про нужду С.Д. Максименка [8], який стверджує, що підґрунтям розвитку є специфічна вроджена потреба - «нужда», яка лише за певних умов та сприяння оточуючого середовища може бути втілена у життя та стати запорукою розвитку особистості. Саме авторитетний дорослий, на наш погляд, є тим чинником, під впливом якого «нужда» комунікативної взаємодії дитини отримує своє втілення як потреба та як мотив.

Авторитет, або референтність, є специфічним соціально-психологічним явищем. Специфіка його полягає, в першу чергу, в тому, що, будучи атрибутом однієї особистості й характеризуючи можливості її впливу на думки, почуття, відносини і поведінку інших, у структурі цієї особистості він не представлений, і у вигляді такого собі окремого елемента чи компонента його виявити не можна. Авторитет представлений не в особистості його носія, а в особистостях інших людей як деякий стійкий образ-відношення, який якраз і створює ті самі можливості впливу. У зв'язку з тим, що в суб'єктивному плані авторитет набуває форми відношення до його носія, у його структурі вирішальну роль відіграють емоційно-чуттєві елементи. Вони, з одного боку, надають стійкості самому відношенню, що склалося, а з іншого - призводять до того, що особистість його носія і окремі її психологічні властивості та характеристики починають оцінюватися не цілком адекватно. Типовими емоціями і почуттями, пов'язаними з авторитетом, є повага, довіра, симпатія, вдячність тощо. Авторитет здобувається тільки у процесі емоційно значущої взаємодії. Це суттєва характеристика взаємодії, у процесі якої можуть сформуватися авторитетні відносини, в іншому випадку вирішення проблеми побудови авторитетних відносин учасників спільної діяльності - безперспективне. Отже, крім висування вимог і слідкування за їх дотриманням у процесі психолого-педагогічної корекції, педагог має залучати дитину з порушеннями спілкування до емоційно значущої для неї діяльності, сам ставати частиною цього значущого процесу. Завдяки цьому сам педагог, спілкування з ним стає мотиваційним стимулом, а комунікативна взаємодія з педагогом - поведінкою, що очікувано буде посилена. До емоційно значущої діяльності ми можемо віднести будь-яку суспільно-корисну діяльність, унаслідок якої дитина набуває нових соціально значущих навичок, відчуває себе самостійною та корисною. У випадку, коли дорослий супроводжує та підтримує процес емоційно значущої діяльності, допомагає дитині зробити зусилля над собою і надає фізичну й емоційну підтримку, ми можемо говорити про наявність емоційно значущої взаємодії, що призводить до набуття цим дорослим авторитету в дитини і становлення його як референтної особи. Наш досвід свідчить про те, що для ефективної корекційної роботи дорослі, які є найближчим колом дитини з порушеннями спілкування, мають ставитися до неї без зайвої поблажливості, висувати помірні, але не надлегкі вимоги, що мають на меті навчити дитину самовдосконаленню, позбавити її часто присутньої у подібних випадках навченої безпомічності. Саме дорослий, який приймає та любить дитину з усіма її вадами, при цьому вірить у неї та допомагає стати кращою, здатний набути авторитет і стати необхідною ланкою між загальнолюдськими цінностями й історичним суспільним надбанням і дитиною з порушеннями спілкування.

На цьому етапі серед батьків дітей із порушеннями спілкування ми спостерігаємо прихильність до моделей виховання, описаних А.С. Макаренком у своїх «Лекциях о воспитании детей» [7] як «авторитет доброти», «авторитет дружби», «авторитет підкупу» й «авторитет любові» [7, с. 14-15]. Загалом, зазначена праця Макаренка є досить кон'юнктурною і суперечливою й ці назви, на наш погляд, є дещо хибними, адже про авторитет у цих випадках не йдеться. Проте сам опис моделей поведінки батьків є досить вдалим. Так, у кожній із окреслених моделей батьки побоюються викликати найменше незадоволення у дитини, не сперечаються з нею, не висувають жодних серйозних вимог і всіляко намагаються бути для дитини «друзями». Ситуативно така стратегія дає змогу уникнути певних конфліктних ситуацій, проте не дозволяє дитині побачити у батьках людей, що мають певну вагу в сім'ї, чиї вимоги обґрунтовані та мають виконуватися. Відповідно, про авторитет батьків для дитини в подібних ситуаціях не йдеться. Часто ми спостерігаємо ситуації, коли педагоги досить легко вірною моделлю поведінки набувають авторитету та стають референтними особами для дітей із порушеннями спілкування, але, на жаль, батькам часто не вдається змінити модель поведінки всередині родини. На жаль, така ситуація частково провокується науково-популярними публікаціями, що наполягають на відсутності відповідальності батьків за поведінку дітей із порушеннями спілкування. Подібні твердження, з одного боку, дозволяють зменшити стигматизацію сімей, що виховують дітей із порушеннями розвитку, але з іншого - поглиблюють проблему, надаючи подібним сім'ям певну «індульгенцію» щодо відповідальності за виховання такої дитини.

Висновки та перспективи подальших досліджень. Спираючись на успішний досвід психолого-педагогічної корекційної роботи з дітьми з порушеннями спілкування представників різних психологічних і педагогічних шкіл, а також зважаючи на наукові дослідження останніх років [12], можна говорити про те, що роль авторитету батьків або іншого найближчого дорослого оточення у питанні ефективності психолого-педагогічних втручань на сьогодні є очевидною. На цьому етапі все частіше лунають думки про те, що розпочинати процес психолого-педагогічної корекції дітей із порушенням спілкування та іншими порушеннями розвитку необхідно з навчання батьків. Проте на даний момент немає ґрунтовних досліджень, які могли б надати перелік навичок та особистісних якостей батьків, які виховують дитину з порушеннями спілкування, що здатні сприяти усталенню батьківського авторитету й ефективному подоланню порушень спілкування. Описовий характер переважної більшості робіт успішних психологів і корекційних педагогів створює досить широкі можливості для інтерпретацій та призводить до постійних дискусій серед фахівців із цього питання. Формування такого унікального суспільного та психологічного явища, як авторитет батьків, досі детально не досліджено та потребує подальшого вивчення. Ми мусимо зрозуміти й пояснити механізм формування цього явища, виявити чинники, що є запорукою усталення дорослої людини як авторитету для дитини. На наш погляд, для цього потрібно дослідити взаємозв'язок між рівнем емоційного інтелекту дорослого та його здатністю виступати у якості референтної особи для дітей (як власних, так і ширшого кола дітей), провести структуроване спостереження за роботою найуспішніших педагогів та виокремити навички, які допомагають їм мотивувати дітей на виконання вимог, тощо. Подібне дослідження потребує тривалої підготовчої роботи та потужного ресурсу, проте вважається нам цілком необхідним задля ефективнішої роботи з батьками цієї категорії дітей та, можливо, виявлення потенційних груп ризику.

Список використаних джерел

педагогічний втручання авторитет дорослий

1. Августова Р. Говори! Ты это можешь! / Р. Августова. - М.: Изд-во «Этерна», 2015. - 368 с.

2. Антонова М.Л. Природа авторитета как общественного явления (социально-философские аспекты проблемы): дис. ... канд. филос. наук: спец. 09.00.11 «Социальная философия» / Марина Львовна Антонова. - Тамбов: Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, 2002. - 153 с.

3. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Б. Беттельхейм. - М.: Изд-во «Академический проект», 2013. - 480 с.

4. Гринспен С. На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления / С. Гринспен, С. Уидер. - М.: Изд-во «Теревинф», 2017. - 512 с.

5. Келлер Е. История моей жизни / Е. Келлер, А. Салливан. - М.: Изд-во «Захаров», 2003. - 272 с.

6. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. - М.: Изд-во «Манн, Иванов и Фербер», 2016. - 560 с.

7. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей / А.С. Макаренко. - М.: Изд-во «Учпедгиз», 1940. - 120 с.

8. Максименко С.Д. Теорія психології нужди (життєвої енергії) / С.Д. Максименко // Проблеми сучасної психології : збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. - Вип. 25. - Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2014. - С. 7-18.

9. Руденко Л.М. Теоретичний підхід до вивчення батьківського ставлення до аутичних дітей / Л.М. Руденко, М.В. Федоренко // Актуальні питання корекційної освіти (педагогічні науки): збірник наукових праць. - Кам'янець-Подільський: ПП «Медобори-2006», 2017. - Вип. 9, т. 1. - С. 210-222.

10. Lovaas I. Behavioral Treatment and Normal Educational and Intellectual Functioning in Young Autistic Children / I. Lovaas // Journal of Consulting and Clinical Psychology Copyright. - 1987. - 55 (1). - Р. 3-9.

11. Lovaas I. Some generalization and follow-up measures on autistic children in behavior therapy / I. Lovaas // Appl Behav. Anal. - 1973. - 6 (1). - Р. 131-165.

12. Smith Т. Evidence Base Update for Autism Spectrum Disorder / Т. Smith, S. Iadarola // Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology. - 2015. - 44. - Р. 897-922.

Размещено на Allbest.ru