Емпирічні дослідження дослідницько-рефлексивного компонента в структурі готовності майбутнього вчителя до реалізації диференційованого підходу в навчанні молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Республіканський вищий навчальний заклад «Кримський гуманітарний університет»

Кафедра педагогіки та психології

Статтю присвячено визначенню основних критеріїв та рівнів сформованості дослідницько-рефлексивного компонента готовності майбутнього вчителя початкових класів до реалізації диференційованого підходу в навчанні молодших школярів, обґрунтуванню їх показників для досягнення високих результатів у підвищенні рівня досліджуваного поняття; представлено результати констатувального етапу експерименту.

Ключові слова: готовність до реалізації диференційованого підходу, вчитель початкових класів, рефлексія, дослідницько-рефлексивний компонент, молодші школярі.

Аннотация

Статья посвящена определению основных критериев и уровней сформированности исследовательско-рефлексивного компонента готовности будущего учителя начальных классов к реализации дифференцированного подхода в обучении младших школьников, обоснованию их показателей для достижения высоких результатов в повышении уровня исследуемого понятия; представлены результаты констатирующего этапа эксперимента.

Ключевые слова: готовность к реализации дифференцированного подхода, учитель начальных классов, рефлексия, исследовательско-рефлексивный компонент, младшие школьники.

Annotation

Article is devoted to the basic criteria and levels of research and reflective component formation of the future primary school teachers ' readiness for implementation of a differentiated approach in teaching younger students, the justification of their performance in order to achieve good results in raising test concepts. Results of ascertaining phase of the experiment are presented.

Key words: readiness for a differentiated approach implementation, primary school teacher, reflection, research and reflective component, younger students.

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку суспільства до професіоналізму фахівця висуваються високі вимоги. Сучасний фахівець - це особистість, здатна аналізувати, коректувати й удосконалювати свою професійну діяльність. Необхідною умовою вдосконалення є професійна рефлексія. Зазначимо, що рефлексія (від лат. reflexio - повернення назад) - процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів. «Рефлексія - міркування особистості щодо самої себе. Не рефлексуючи, людина не може усвідомити те, що відбувається в її душі, у її духовному світі. Рефлексія занурює нас у глибину нашої «самості» і оскільки людина розуміє себе як розумну істоту, рефлексія належить її природі, її соціальній наповненості через механізми комунікації: «рефлексія не може зародитися поза комунікацією, поза прилученням до скарбів цивілізації й культури людства» [1, c.168]. Отже, актуальність представленого дослідження обумовлюється тим, що рефлексія є одним із важливих чинників саморозвитку особистості взагалі і професійного розвитку зокрема.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Професійна підготовка майбутніх фахівців у вищій школі є предметом численних наукових досліджень, що охоплюють її різноманітні аспекти, зокрема: сучасна філософія вищої освіти (І. Зязюн, В. Кремень, В. Андрущенко); проблеми неперервної професійної освіти, дидактики та методики навчання у вищій школі (А. Алексюк, О. Глузман, С. Гончаренко, О. Дубасенюк, М. Лещенко, Н. Ничкало, О. Романовський, О. Савченко, С. Сисоєва, Л. Хомич); особистісно орієнтований підхід до фахової підготовки (Г. Балл, О. Пєхота, В. Рибалка). готовність вчитель початковий школяр

Ряд дослідників (Г. Абрамова, М. Бадалова, В. Желанова, М. Марусинець, Р. Овчарова, Н. Пов'якель та ін.) невід'ємною складовою готовності до майбутньої професійної діяльності визначають саме рефлексивні компоненти самосвідомості майбутнього спеціаліста. Аналіз праць, спрямованих на розробку проблеми професійної рефлексії, дозволяє зробити висновок про те, що у вітчизняній науці проведені теоретичні та експериментальні дослідження сутності, генезису, видів рефлексії професійної діяльності людини. Існує низка прикладних досліджень, які розкривають механізми здійснення рефлексії в різних видах діяльності. Особлива увага приділяється вивченню системної рефлексії, яка стимулює процес творчого саморозвитку особистості вчителя.

Мета нашої роботи - визначити стан сформованості дослідницько-рефлексивної складової готовності майбутніх учителів початкових класів до реалізації диференційованого підходу в навчанні молодших школярів у процесі професійної підготовки.

Виклад основного матеріалу дослідження. Одним із важливих чинників, що впливає на успішність формування дослідницько-рефлексивного компонента професійної готовності майбутнього вчителя початкових класів, є готовність особистості до активного саморозвитку, самонавчання, саморегуляції, самовдосконалення. Свідоме формування у собі професійно значущих якостей і професійної компетентності, на нашу думку, можливе за умови сформованої професійної самосвідомості, індикатором якої є самооцінка. Тому критерієм дослідницько-рефлексивного компонента професійної підготовленості майбутнього вчителя є готовність до самонавчання і саморегуляції. Показниками дослідницько-рефлексивної готовності є рівень сформованості здатностей студентів:

- на особистісному рівні - розуміти і пізнавати себе; аналізувати власні думки; усвідомлювати і розуміти те, як суб'єкт мислить, що він знає; усвідомлювати власні переживання; емоційно ставитися до того, що суб'єкт усвідомлює; відстежувати власні психічні стани; перебувати в зовнішній позиції; осмислювати й переосмислювати стереотипи власної поведінки; прогнозувати наслідки власних дій, планувати діяльність і керувати нею; осмислювати і творчо долати проблемні ситуації; визначати цілі і завдання діяльності, усвідомлювати причини власних успіхів і невдач; бути здатним до самосхвалення і самокритики; формувати орієнтацію на самопізнання та самовдосконалення;

- на міжособистісному рівні - розуміння психіки та поведінки інших людей; вміння «бачити» й оцінювати життєві та професійні ситуації; прогнозування дій і вчинків оточуючих; виявлення причин труднощів у взаємодії з оточенням; вміння організувати процес рефлексії та контролю змін у розвитку молодшого школяра; уміння аналізувати педагогічні ситуації та дії в контексті всього навчально-виховного процесу та цілісного особистісного вияву його суб'єктів.

Використовуючи розроблений критеріальний підхід до діагностики професійної підготовленості майбутнього вчителя, ми вважали за необхідне визначити якісну характеристику рівнів сформованості дослідницько-рефлексивного компонента під час фахової підготовки.

Високий (творчий) рівень характеризується прагненням до усвідомлення, осмислення і переосмислення особливостей власної особистості, особистих і професійних сценаріїв свого життєвого шляху, спрямованістю діяльності на рефлексію, саморозвиток, акумулювання професійного досвіду впровадження особистісно зорієнтованого навчання в початкову освіту, намаганням складати та реалізовувати індивідуальні рефлексивні програми професійно-особистісного саморозвитку завдяки здатності до самокорекції й конструктивного виходу із проблемних ситуацій професійної діяльності.

Студент із достатнім (продуктивним) рівнем характеризується високим ступенем осмисленості й усвідомлення наявного в нього рівня розвитку рефлексивних якостей і здібностей, цілісною рефлексивною позицією як суб'єкта і фахівця, що саморозвивається і самовдосконалюється. Студент здатний у деяких випадках прогнозувати результати взаємодії з учнем. Навчальні ситуації, пов'язані з елементами новизни й творчості, що вимагають передбачення, аргументації, нестандартних рішень, у цілому утруднень не викликають.

У студента із середнім (репродуктивним) рівнем сформована рефлексивна готовність до самодослідження, самооцінювання, самоконтролю, самовиховання, самонавчання, самовдосконалення у процесі навчальної та професійної праці. Він осмислює та усвідомлює наявний рівень розвитку рефлексивних якостей і здібностей, але навчальні ситуації, пов'язані з елементами новизни й творчості, іноді викликають утруднення.

Низький (пропедевтичний) рівень виявляється у відсутності потреби в професійній рефлексії, самоаналізі особливостей професійної діяльності. Студент орієнтується на формальне усвідомлення загальноприйнятих соціально-професійних норм педагогічної діяльності, відсутнє педагогічне передбачення, прогнозування результатів взаємодії вчителя і учня. Ступінь вираженості прагнення осмислити й переосмислити засоби особистісного й професійного становлення мінімальний.

Дослідження стану сформованості дослідницько-рефлексивної складової готовності майбутніх учителів до реалізації диференційованого підходу в навчанні молодших школярів передбачало вивчення особливостей усвідомлення й самооцінки власних якостей особистості та професійно важливих характеристик, у тому числі й міжособистісних, які зумовлюють ефективну взаємодію суб'єктів навчально-виховного процесу. Емпіричними референтами дослідницько-рефлексивного компонента готовності студентів - майбутніх учителів початкових класів були: діагностична методика «Визначення індивідуальної міри вияву рефлективності» А. Карпова - В. Пономарьової, тест «Хто Я» М.Куна і Т.Мак-Партленда (адаптація Т. Румянцевої), методика С. Пантелєєва для вивчення структури і специфіки ставлення до свого «Я». В експериментальному дослідженні брали участь студенти спеціальності «Початкова освіта» Республіканського вищого навчального закладу «Кримський гуманітарний університет» (м. Ялта).

Діагностична методика «Визначення індивідуальної міри вияву рефлективності» А. Карпова - В. Пономарьової базується на врахуванні різноманітності підходів, способів, стратегій, розробок проблематики рефлексії та багатоаспектності її формовиявів. У ній реалізовано низку засадничих положень щодо розмежування видів особистісної рефлексії за часовим критерієм (минуле, теперішнє, майбутнє).

У результаті обробки отриманих даних було встановлено, що у більшості респондентів (41,38%) переважають середні показники рівня вираженості рефлексивності. Низькі показники ступеня розвитку індивідуальної рефлексивності відмічені у 31,03%, а найвищі - у 27,59% студентів.

Аналіз видів особистісної рефлексії свідчить про високий рівень розвиненості «перспективної рефлексії» (109 осіб - 55,89%), «рефлексії спілкування і соціальної взаємодії» (99 осіб - 50,76%), «ретроспективної рефлексії» (97 осіб - 50%), а середні значення характеризують «рефлексію цієї діяльності» (125 осіб - 64,10%).

Досліджуючи особливості загального самоставлення майбутніх учителів як «глобальної» самооцінки особистості, яка дозволяє прийняти та усвідомити себе через усвідомлення свого ставлення до світу, через предметне ставлення до інших людей і, головне, - через свою практичну діяльність та її результати, через те, що особистість вважає «своїм», ми використовували тест «Хто Я» М. Куна і Т. Мак-Партленда (адаптація Т. Румянцевої). Рівень розвитку показників самоставлення визначається за шкалами: самооцінка, рефлексія, співвідношення соціальних ролей та індивідуальних характеристик, ідентифікація із соціально-професійною роллю.

Результати тесту довели, що високий рівень усвідомлення себе як особистості характерний лише для 22,24 % досліджуваних студентів, натомість більша частина має середній і низький рівні усвідомлення себе як особистості (38,62 % і 37,20 % відповідно). Змістовий аналіз результатів методики «Хто я?» дозволив виокремити шість груп характеристик, які вказали досліджувані: 1) освітньо-професійні (студент, учитель, учень); 2) індивідуально-вікові (стать, вік, людина, істота); 3) сімейні (дочка, племінниця, син); 4) особистісно-громадянські (особистість, українець, громадянин); 5) міжособистісні (товариш, приятель); 6) особистісно-індивідуальні (розумний, веселий, дбайливий). Найбільш значущими для майбутніх учителів є освітньо-професійні (82,14 % досліджуваних), індивідуально-вікові (70,42 %) та особистісно-громадянські (66,46 %) . Сімейні та особистісно-індивідуальні характеристики мають меншу вагу (представлені у 60,56 %, 56,82 % і 49,62 % студентів відповідно). Найменш значущими для досліджуваних виявилися міжособистісні характеристики (їх виокремили лише 49,66 % досліджуваних).

Методика С. Пантелєєва для вивчення структури і специфіки ставлення до свого «Я» базується на положенні, згідно з яким організація структурних компонентів самоставлення здійснюється за принципом смислової інтеграції. У відповідності з означеним принципом смислові відношення займають більш високе місце в ієрархії і, в кінцевому результаті, визначають узагальнене та стійке ставлення суб'єкта до самого себе. Як стверджує С. Пантелєєв, соціальна ситуація розвитку виявляється унікальною для окремого індивіда та впливає на побудову та зміст самоставлення подвійним чином: по-перше, вона задає ієрархію провідних діяльностей та мотивів, по відношенню до яких відбувається осмислення власного «Я» - наділення його смислом; по-друге, вона багато в чому задає емоційний тон, яким це осмислення супроводжується. Методика дозволяє виявити три рівні самовідношення, що відрізняються за ступенем узагальненості: 1) глобальне самоставлення; 2) самоставлення, диференційоване на самоповазі, аутосимпатії, самоінтересі та очікуванні ставлення до себе; 3) рівень конкретних дій (готовностей до них) у відношенні до свого «Я».

Середнє значення самовпевненості за методикою С. Пантелєєва у досліджуваних становило 64,88±22,15%, самоприйняття - 72,77±23,24%, самокерівництво - 69,43±19,98%, самозневага - 48,13±24,24%, самоінтерес - 72,00±27,66%, саморозуміння 77,57±23,06%.

На основі наявності та значущості ідентифікації себе з учителем за результатами методики «Хто я?», визначення індивідуальної міри вияву рефлексивності, вивчення структури і специфіки ставлення до свого «Я» було виявлено рівні сформованості дослідницько-рефлексивного компонента готовності майбутніх учителів початкових класів до реалізації диференційованого підходу в навчанні молодших школярів:

Таблиця

Висновки

Отже, за результатами дослідження високий рівень сформованості дослідницько-рефлексивної складової професійної готовності майбутніх учителів початкових класів до реалізації диференційованого підходу в навчанні молодших школярів було констатовано лише у близько десятої частини досліджуваних, 58,47 % студентів мають середній та достатній рівні сформованості. З метою перспективної розробки проблеми формування рефлексивних умінь студентів педагогічного вищого навчального закладу необхідні: пошук шляхів спеціальної психолого-педагогічної підготовки викладацького складу з переосмислення власної позиції в педагогічному процесі; розробка методик із формування рефлексивних умінь при вивченні психолого-педагогічних, предметних і методичних навчальних дисциплін тощо.

Список використаної літератури

1. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М. : Академия, 2001. - 176 с.

2. Методика діагностики і формування професійної усталеності майбутніх учителів : навчальний посібник / укладачі : І. М. Богданова, Н. І. Дідусь, З. Н. Курлянд [та ін.]. - Одеса : ОГПІ, 1993. - 242 с.

3. Пантелеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С. Р. Пантелеев. - М. : МГУ, 1991. - 108 с.

4. Румянцева Т. В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре : [учебное пособие] / Т. В. Румянцева. - СПб. : Речь, 2006. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru