Розвиток поняття "самостійна робота" в зарубіжній педагогіці: досвід Великобританії

Размещено на http://www.allbest.ru/

РОЗВИТОК ПОНЯТТЯ «САМОСТІЙНА РОБОТА» В ЗАРУБІЖНІЙ ПЕДАГОГІЦІ: ДОСВІД ВЕЛИКОБРИТАНІЇ

Є.В. Танько

Національний технічний університет Харківський політехнічний інститут

Анотація

Стаття присвячена проблемам організації самостійної роботи у вищій школі. Проаналізовано погляди науковців Великобританії на сутність, значення самостійної роботи в підготовці майбутнього фахівця у ВНЗ та умов її ефективності. Простежено вплив методологічних засад когнітивного підходу, гуманістичної психології та концепції «Навчання, спрямованого на студента» на організацію та здійснення самостійної роботи у вищій школі. Висвітлено теоретичні засади розуміння сутності «самостійна робота» британськими вченими та сучасні дослідження проблеми організації самостійної роботи у ВНЗ Великобританії, які можуть бути перспективними для використання у практиці вищої освіти України.

Ключові слова: самостійна робота, функції самостійної роботи, активізація самостійної роботи, когнітивний підхід, навчання, спрямоване на студента, гуманістична психологія.

Аннотация

Танько Е. В. Развитие понятия «самостоятельная работа» в зарубежной педагогике: опыт Великобритании.

Статья посвящена проблемам организации самостоятельной работы в высшей школе. Проанализированы взгляды ученых на сущность, значение самостоятельной работы в подготовке будущих специалистов в ВУЗах и условия ее эффективности. Прослежено влияние методологических основ когнитивного подхода, гуманистической психологии и концепции «Обучение, направленное на студента» на организацию и осуществление самостоятельной работы в высшей школе. Освещены теоретические основы понимания сущности «самостоятельная работа» британскими учеными и современные исследования проблемы организации самостоятельной работы в вузах Великобритании, которые могут быть перспективными для использования в практике высшего образования Украины.

Ключевые слова: самостоятельная работа, функции самостоятельной работы, активизация самостоятельной работы, когнитивный подход, обучение, направленное на студента, гуманистическая психология.

Summary

Tanko E. The development of the concept of «self-study» in the foreign pedagogy: the experience of Great Britain.

This article is devoted to the problems of independent work in high school. The views of British scientists are analyzed on the value of self-study work in preparation of future specialist in the universities and conditions of its efficiency. The impact of methodological principles of cognitive approach, humanistic psychology and the concept «training aimed at student» were traced on the organization and implementation of self-study in high school. The article deals with the theoretical foundations of understanding the essence of «self- study» of the British scientists and current research problems of self-study in UK universities, which may be promising for use in the practice of higher education in Ukraine.

Key words: self-study work, function of self-study, activation of self-study work, cognitive approach, training aimed at student, humanistic psychology.

Постановка проблеми. Організація навчального процесу в сучасному вищому навчальному закладі базується на принципах достатності наукового, пізнавального, інформаційного й методичного забезпечення, що здатне закласти основи для самостійного творчого опанування й осмислення знань та прояву творчої і дослідницької ініціативи майбутніх фахівців. Відтак, основна увага приділяється організації, здійсненню самостійної роботи студентами й контролю за нею.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Визначенням сутності, мети, особливостей організації самостійної роботи у ВНЗ займалися такі англійські науковці, як Д. Брукс, Дж. Тейлор, К. Тернер, Дж. Хармер, С. Хіл та ін. Глибоке вивчення й осмислення зарубіжного досвіду щодо організації самостійного навчання (М. Доуні, М. Коган, Дж. Роджерс, С. Роджерс, Х. Н. Стіль, С. Ширін) може бути перспективним для використання у практиці вищої освіти України.

Проте на сьогодні недостатньо досліджень, в яких системно подано узагальнений науковий доробок учених Великобританії щодо сутності самостійної роботи студентів, її ролі й місця в навчальному процесі вищого навчального закладу.

Основну мету статті ми вбачаємо у висвітленні теоретичних засад розуміння сутності поняття «самостійна робота» британськими вченими та сучасних досліджень проблеми організації самостійної роботи у ВНЗ Великобританії.

Виклад основного матеріалу. У зарубіжній педагогічній літературі для визначення поняття «самостійна робота» використовується низка понять, які підкреслюють різні аспекти цієї роботи. Німецькі педагоги термін «самостійна робота» (selbststandige Arbeit) використовують, як правило, у тому значенні, яке найбільш поширене у вітчизняній педагогіці. Іноді використовують поняття «опосередковане навчання» (mittelbarer Unterricht), тобто робота, яка здійснюється під опосередкованим керівництвом викладача; протилежне поняття - «пряме» (безпосереднє) навчання (unmittelbarer Unterricht), що відбувається під директивним керівництвом викладача. У педагогічній літературі Австрії, Швейцарії знайшов застосування термін «тиха робота» (Stillarbeit), який підкреслює, що робота здійснюється на самоті. У французькій педагогічній літературі можна зустріти термін «індивідуальна робота» (le travail individual, the individual work). У США користуються терміном «незалежне навчання» (independent study), що означає таку пізнавальну діяльність, за якої студенти отримують навчальні плани-програми та їм надається відносно широка свобода в доборі методів і засобів навчання.

Самостійна робота студентів розглядається науковцями і практиками Великобританії як багатогранне, поліфункціональне явище, що має не тільки навчальне, а й особистісне та суспільне значення.

У дослідженнях науковців Великобританії (Дж. Боуд, С. Брукфілд, П. Дрессел, Г. Глісон) поняття «самостійна робота» визначається як незалежна робота (independent study), робота із самоінструктуванням (individual instruction study), автономна робота (autonomous study), самостійно спрямована робота (self-directed learning), самодоступне навчання (self-access learning).

Аналіз зарубіжного досвіду свідчить, що науковці розуміють самостійну роботу як індивідуальну позааудиторну навчально-пізнавальну діяльність студентів, що здійснюється без безпосереднього керівництва викладача, хоча спрямовується й організується ним, передбачає сукупність засобів організації й керування цією діяльністю та включає методи наукового пізнання.

Проаналізувавши наведені вищі думки учених щодо сутності самостійної роботи студентів, можна стверджувати, що спільним у всіх визначеннях є:

- здійснення управління самостійною діяльністю: безпосереднє управління нею викладачем («під керівництвом», «під контролем»); опосередковане («за завданнями», «без особистої участі»); самоуправління;

- необхідність застосування розумових і (або) фізичних зусиль для досягнення мети, виконання завдань самостійної роботи;

- формування або наявність активності суб'єкта навчання;

- формування, набуття, удосконалення студентом необхідної сукупності знань, умінь, навичок для здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

Дж. Хармер зазначає, що самостійна позааудиторна робота студентів посідає провідне місце у процесі формування професійної компетенції майбутнього фахівця. Науковець стверджує, що виконання самостійної роботи дозволяє не лише здобути нові знання та відпрацювати отримані вміння й навички, а й справляє позитивний психологічний вплив на майбутнього фахівця. Під час самостійної роботи студенти мають можливість відпочити від «зовнішнього тиску», оскільки сам перебіг самостійної навчально-пізнавальної діяльності не обмежений у часі та не передбачає конкуренції. Крім того, відповідальність за успішність засвоєння навчального матеріалу, що визначений для самостійного опанування, покладена на майбутнього фахівця [2, 248].

Відтак, у працях учених Великобританії самостійна робота студентів розглядається як підґрунтя для формування й розвитку особистості, якій притаманні творча індивідуальність, високий рівень знань, загальна і професійна культура, а також як основна дидактична умова оптимізації навчального процесу.

На думку англійських науковців і практиків, самостійна робота студентів:

- формує в майбутніх фахівців уміння самостійно управляти власним навчанням;

- формує впевненість у досягненні успіху щодо опанування новими галузями знань;

- розвиває критичне мислення, індивідуальні здібності та ініціативність;

- виховує персональну відповідальність за рівень навчальних досягнень;

- стимулює студентів до самовдосконалення;

- надає можливість приймати самостійні рішення;

- забезпечує право на свободу вибору;

- стимулює творчу пошукову активність студентів;

- дозволяє набути навичок самостійної ефективної організації власної майбутньої професійної діяльності.

Самостійна робота є основою отримання вищої освіти. Вона виконує різні функції, серед яких важливе значення мають:

- навчальна, яка полягає в опрацюванні першоджерел, що сприяє більш глибокому осмисленню засвоєної суми знань, набутті вмінь, навичок, техніки їх самостійного оновлення та творчого застосування,

- пізнавальна, призначення якої полягає в опануванні новою сумою знань, розширенні меж світогляду;

- коригувальна, що передбачає осмислення новітніх теорій, концепцій, категорій, підходів до визначення сутності відомих понять, напрямів розвитку науки тощо;

- стимулювальна, сутність якої полягає в такій організації самостійної роботи, коли студент отримує задоволення від результатів пізнавальної діяльності;

- виховна, яка спрямована на формування таких якостей, як воля, цілеспрямованість, відповідальність, дисциплінованість, розвиток самостійності як риси особистості та стереотипу пізнання;

- розвивальна, що спрямована на розвиток самостійності, творчості, дослідницьких умінь особистості.

У Великобританії сучасні дослідження проблеми організації самостійної роботи здійснюються з урахуванням когнітивного підходу, який підкреслює активну природу навчального процесу. Такий навчальний процес характеризується: позицією студента як активного суб'єкта навчання; розвитком його здібностей самокерування (самоорганізації, саморегулювання, самоконтролю); організацією процесу засвоєння знань, набуття вмінь і навичок на основі взаємодії, діалогу, моделювання ситуацій вибору, вільного обміну думками, вирішення нестандартних завдань; акцентуванням уваги на взаємоконтролі, самоконтролі навчальних досягнень.

За висновками П. Стревенса, викладачі не можуть самі реалізувати цілі навчального процесу повною мірою і тому необхідною є модифікація традиційно розподілених ролей викладача та студентів. У традиційній моделі організації навчального процесу здійснення контролю за його проведенням є прямим обов'язком викладача, у той час як студент вважається пасивним, повністю керованим у межах освітнього процесу об'єктом, у якого відсутня відповідальність за власні дії. Відсутність активного залучення до навчального процесу й зацікавленості в його регулюванні значно знижує і якість засвоєння навчального матеріалу. Тому студент має стати активним, рішучим, творчим, відповідальним учасником навчального процесу [6]. Н. Найман, вивчаючи характеристики найбільш встигаючих студентів, установив, що усвідомлення відповідальності за власне навчання прямо впливає на результати навчального процесу [3, 14].

На актуальність нових педагогічних, дидактичних і методичних розробок з організації самостійної роботи студентів вказує поява на світовому ринку послуг щодо отримання освіти й роботи за кордоном, що тягне за собою необхідність оптимізації процесу навчання з метою підвищення якості освіти, інтелектуального рівня, творчого потенціалу особистості.

Розвиток досліджень у галузі самостійної роботи студентів пов'язують із формуванням концепції «Навчання, спрямованого на студента».

З 80-90-х років минулого століття термін «навчання, спрямоване на студента» (Learner-Centred Teaching) став дедалі частіше з'являтися в англійській педагогічній літературі. Більшість спеціалістів вважають, що він чітко відбиває думку про те, що саме на студента - на його цілі, прагнення, уподобання, інтереси - має бути спрямоване навчання.

У концепції «Навчання, спрямованого на студента» визначено принципи підвищення ефективності навчання та шляхи їх реалізації.

Так, за першим принципом, навчання повинне відповідати потребам, особистісним характеристикам та уявленням тих, хто навчається.

Другий принцип передбачає, що студенти будуть відігравати активну роль у плануванні програми власного навчання.

Третій принцип зумовлює для викладача необхідність володіння широким арсеналом технологій і методик навчання й уміннями обрати найбільш ефективні в конкретній навчальній ситуації. Тобто, вона пропонує не конкретні технології та методики, а новий погляд на їхнє використання.

На відміну від інших педагогічних теорій і парадигм освіти, концепція «Навчання, спрямованого на студента» має кілька переваг, зокрема:

- концентрує увагу на якості, а не на формі навчання. Методи, способи, засоби забезпечення якості навчання обираються відповідно до особистісних характеристик у співпраці із самим студентом;

- відкрита для будь-яких джерел більш ефективного навчання конкретного студента в конкретній ситуації і не визначає жодних ідеологічних бар'єрів;

- шукає в навчальному процесі відповідності не з певною методикою, а з потребами кожної окремої групи чи окремого студента, що можна визначити тільки локально, на основі вивчення особистісного розвитку кожного студента чи особливостей групи;

- позитивно сприймає розбіжності між студентами, їхніми навчальними цілями й навчальним контекстом. Тому вона відкидає існування єдиного універсального методу правильного навчання.

Необхідно зазначити, що концепція «Навчання, спрямованого на студента» заснована на самостійності та здатності приймати рішення, відповідає характеру й особливостям навчання дорослої людини, тому передбачена для професійної освіти студента. Саме у вищому навчальному закладі існують найбільша необхідність і найширші можливості для реалізації цієї концепції.

Під впливом гуманістичної психології педагоги Великобританії дедалі більше схиляються до висновків про пріоритетність індивідуального, особистісного, гуманістичного підходів до організації самостійної роботи у вищих навчальних закладах. На думку С. Шерин, студенти відрізняються один від одного за такими яскраво вираженими параметрами:

1) психічні - різниця когнітивних здібностей, що впливають на швидкість засвоєння навчального матеріалу; особливості розумової діяльності, а саме: переважання логічного, аналітичного мислення або, навпаки, творчого, просторового; особливості процесу сприйняття - зорове, слухове або змішаний тип;

2) особистісно-психологічні - особливості характеру, загальна спрямованість особистості, її ставлення до навколишнього середовища (культури, людей, себе); ступінь інтроверсії/екстраверсії, толерантності, етноцентричності;

3) навчальні - особливості стилю навчальної діяльності, віддавання переваги певним видам завдань і формам роботи; загальна стратегія засвоєння матеріалу [5].

4) мотиваційні - першооснова активної участі в навчальному процесі; внутрішня або зовнішня мотивація, що впливає на цілі, які висувають перед собою студенти у процесі навчання (особистісні, професійні) [1, 5].

Як зазначалося раніше, у британських університетах важлива роль відводиться самостійній роботі студентів. Англійські педагоги вважають, що найважливіше - навчитися працювати самостійно, а для цього студент має використовувати весь курс навчання. Відтак, самостійна робота студентів спеціально планується.

Велика увага надається усвідомленню студентами мети самостійної роботи. Р. Ноласко стверджує, що «і студент, і викладач повинні чітко розуміти не тільки те, що вони роблять, але й для чого» [4, 3-8]. Це є важливим з погляду мотиваційного аспекту та загальної освітньої валідності.

У межах організації самостійної роботи студентів у вищих навчальних закладах Великобританії використовується широка мережа форм, методів, способів організації самостійної роботи студентів з метою вдосконалення навчального процесу й досягнення високих результатів навчання. Усі вони відбивають основні тенденції оптимізації та інтенсифікації навчального процесу, що присутні в дидактиці вищої школи Великобританії. Багато з них корелюють із методами та способами організації самостійної роботи студентів у вищих навчальних закладах України й відповідають основним дидактичним вимогам і положенням, що прийняті у нашій країні.

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок. Отже, проведений аналіз підтверджує актуальність вивчення зарубіжного педагогічного доробку щодо самостійної роботи студентів. Для ефективного використання надбань педагогічної науки і досвіду вищої школи Великобританії щодо організації самостійної роботи студентів в українському освітньому середовищі доцільно на базі дидактичного аналізу її структури й змісту виявити педагогічні умови вдосконалення самостійної роботи студентів, а потім співвіднести їх на теоретичному і практичному рівнях з українськими дидактичними концепціями організації навчального процесу.

самостійний навчальний освіта великобританія

Література

1. Роджерс К. Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / К. Р. Роджерс. - М.,2001. - 53 с.

2. O'Driscoll J. Britain / J. O'Driscoll. - Oxford University press, 1995. - Р. 138-139.

3. Naiman N. The Good English Learner / N. Naiman, M. Frohlich, H. H. Stern, A. Todesko. - Research in Education Series. - Ontario Institute for Studies in Education, 1978. - № 7.

4. Nolasco R. Conversation / R. Nolasco, L. Arthur. - Oxford: Oxford University Press, 1996. - 148 p.

5. Sheerin S. Self-Access / S. Sheerin. - Oxford University Press, 1996. - 200 p.

6. Strevens P. The Paradox of Individualized Instruction: It Takes Better Teachers to Focus on the Learner / P. Strevens // Foreign Language Teaching: Meeting Individual Needs / ed. by Altman H. B., James C. V. - Oxford: Pergamon Press, 1980.

Размещено на Allbest.ru