Особливості модернізації магістерського педагогічного процесу у вищому навчальному закладі

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЛИВОСТІ МОДЕРНІЗАЦІЇ МАГІСТЕРСЬКОГО ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

В.М. КРАВЧЕНКО

Характерною ознакою сьогодення в галузі професійної педагогічної діяльності є прогрес розвитку педагогічного знання, глибоке усвідомлення сутнісних характеристик процесів розвитку та формування інноваційної людини, переорієнтації педагогічної діяльності викладачів вищої школи й особливо науковців тих вищих навчальних закладів, які готують майбутніх викладачів в умовах магістратури.

У Національній доктрині розвитку освіти України зазначено: “Підготовка педагогічних працівників є центральним завданням модернізації освіти, провідним принципом державної освітньої політики” [1]. Для цього має бути належно відпрацьована концепція, яка враховує особливості модернізації педагогічної діяльності сучасного викладача магістратури, побудована переважно на випереджальній педагогіці, на педагогіці майбутнього з урахуванням радикальних змін у способі передавання інформації в освіті.

Вагомим внеском у розв'язання багатьох цих проблем є праці відомих педагогів-дослідників В.П. Андрущенка, В.С. Барбіної, І.Д. Беха, В.І. Бондар, С.У. Гончаренка, Л.І. Даниленко, І.А. Зязюна, Г.В. Єльникової, Л.М. Кара- мушки, В.Ф. Кудрявцевої, Ю.М. Кулюткіна, Ю.І. Мальованого, В.І. Маслова, Н.Г. Ничкало, В.В. Олійника, В.Ф. Паламарчук, В.С. Пікельної, Н.Г. Протасовой Л.П. Пуховської, В.І. Пуцова, О.Я. Савченко, П.Ю. Сауха, В. А. Семиченко та ін.

Мета статті - висвітлити особливості магістерського педагогічного процесу та професійної діяльності його організаторів, викладачів вищої школи.

Наше тривале спостереження за магістерським педагогічним процесом переконало: ні політичні, ні правові, ні моральні чи якісь інші ідеї безпосередньо не впливають на успішність професійного розвитку магістрантів. Впливає їх сплав, поєднання, духовні утворення, які виникають у результаті взаємовпливу і взаємодії їхніх різних поглядів, уявлень і почуттів.

Педагогічний процес реалізовує замовлення суспільства на підготовку громадян і фахівців, що виражено в його загальній меті. Тому, як стверджує П.Ю. Саух, “необхідно подолати однобічність сучасного фундаменталізму і некласичну фрагментарність в освіті, здійснивши перехід до нової постнекласичної моделі, яка спроможна вирішити проблему не лише спеціалізації різних галузей знань (і, відповідно, диференціації освіти), а й паралельно їх синтезувати в єдиний пізнавально-духовний та культурно-цивілізаційний простір. Ключовою позицією реформування освіти має стати не її уніфікація і не “схрещення”, а широкий доступ до багатоманітності освітніх культурних надбань інших країн. Втрата специфіки, особливостей національної освіти може мати надто непрогнозовані, а то й негативні наслідки” [2, с. 120].

Звідси - перша особливість магістерського педагогічного процесу та професійної діяльності викладачів - їхня альтернативність. Магістр виявляє себе в магістерському педагогічному процесі як суб'єкт суспільства, розкриваючи свою унікальність у конкретній творчій діяльності, пов'язаній із задоволенням його справжніх інтересів і прагнень.

Альтернативність педагогічного процесу, який нами досліджувався, пояснюється тим, що магістр опиняється в ньому за позивом своїх внутрішніх мотивів, потрапляє в інше середовище, де відсутні стандарти та однакові вимоги до всіх. Будується педагогічний процес на основі створення особливого середовища й системи гармонійної розвивальної стратегії впливу, що здійснюється в умовах відкритого діалогу викладачів і магістрантів, створює оптимальні передумови для закріплення пізнавальної особистісної самостійності, професійної активності, розкриття й закріплення творчих потенцій і стимулювання саморозвитку.

Педагогічна діяльність викладача, у зв'язку з цим, характеризується такою її взаємодією з магістрантами, від якої залежить, чи засвоюються магістрами наукові знання формально, чи стають вони для них цінністю та мають особистісний сенс, чи виявляються в емоційно-вольовому напруженні, в готовності до професійних дій навіть у боротьбі з перешкодами, в мотивах реальної поведінки.

Під цим кутом зору ми попередньо дослідили особливості самовираження магістрантів у вузівському педагогічному процесі. Дослідженням було охоплено 160 магістрантів різного віку. Нас цікавило ставлення викладачів до виявлення індивідуальних прагнень та інтересів магістрантів. Виявилось, що тільки 26% магістрантів задовольняють свої актуальні професійно-пізнавальні інтереси. Причиною такого низького показника є традиційна система вузівського навчання, характерною особливістю якої залишається її спрямованість на засвоєння предмета, монологічність та імперативність.

Магістрантові у вузівському педагогічному процесі досі відводиться роль виконавця, що призводить до того, що знеособлюється його особистісна позиція і роль у цьому процесі.

На думку В.Л. Ортинського, педагогічний процес - це внутрішньо логічно пов'язана сукупність процесів, які у своїй багатогранності й складності трансформують досвід людства, його знання, цінності, надбання в особистісні якості, установки та риси студентів, а також їх освіченість та ідейність, культуру й здібності, звички та характер [3, с. 53-54].

Отже, у педагогічному процесі об'єктивне, соціальне переходить у суб'єктивне, індивідуально-психічне надбання людини. Цілісності педагогічного процесу досягають завдяки органічній єдності процесів навчання, виховання, розвитку й професійної підготовки.

Більшість дослідників доводять, що педагогічний процес у вищому навчальному закладі - цілеспрямована, мотивована, доцільно організована та змістово насичена система взаємодії суб'єктів та об'єктів навчально-виховного процесу щодо підготовки студентів до професійної діяльності й суспільного життя.

В.Л. Ортинський вважає, що педагогічний процес у вищому навчальному закладі багатоаспектне явище, для якого характерні численні підсистеми, об'єднані між собою різними типами зв'язків [3, с. 54]. Проте, характер цих зв'язків і численних підсистем в умовах магістерського педагогічного процесу досі не досліджено.

Цим пояснюється наше прагнення розробити (на основі тривалих досліджень) основні напрями адаптації викладачів магістратури до умов сучасного соціуму та визначити, які шляхи можуть привести до успіху. Вони, на наш погляд, такі:

- забезпечення на кожному етапі навчання духовно-інтелектуальної взаємодії та співтворчості, у результаті якої виникає безліч педагогічних знахідок, ідей і пропозицій;

- розвиток у магістрантів стереотипу до новизни, нестандартного погляду на педагогічні проблеми, професійне становлення;

- підготовка магістрів до переоцінювання колишнього професійного досвіду, перегляду усталених педагогічних позицій;

- спонукання магістрів до переосмислення їхніх власних і загальнокультурних запитів, підготовка на їх основі до нових пошуків і професійного самовдосконалення;

- досягнення у магістерському педагогічному процесі особливого якісного стану у стилі навчальних відносин, поведінки, духовних відносин, що виявляється у взаємній концептуальній “доробці” один одного, особливій творчій атмосфері навчального спілкування, умінні доброзичливо сперечатися, слухати, об'єктивно, без побоювання висловлювати будь-яку думку;

- спрямування викладацької діяльності на посилення професійної упевненості, зменшення пристрасті до негативів, на серйозні зрушення у свободі вибору доцільних, науково обґрунтованих педагогічних засобів;

- цілеспрямоване й активне відкриття та розвиток індивідуального внутрішнього духовного потенціалу кожного магістра, особливо таких його якостей, як: спокійно-творче ставлення до змін і адаптація до них, до зіставлень і гіпотез, різноманітних творчих випробувань тощо;

- залучення магістрів до наукового обґрунтування своїх, природно створених думок щодо педагогічної професії, підвищення схильності до сміливих психологічних роздумів і рішень [4, с. 25].

Але в межах традиційного вузівського навчання, орієнтованого переважно на запам'ятовування, це завдання не може бути реалізованим. Потрібні переоцінка колишньої концептуальної стратегії всієї системи магістерської підготовки фахівців будь-якої спрямованості, зміна складених теоретичних моделей підготовки кадрів освіти, розуміння суті й призначення педагогічної професії в умовах оновлення всіх сфер життя суспільства.

Потрібні серйозні теоретичні дослідження, професійні дискусії, колективні обговорення нових концептуальних підходів до визначення шляхів надання навчальній праці магістрантів яскравої дослідницької активності, її спрямованості на сучасне вирішення нової педагогічної проблеми.

Друга особливість педагогічної діяльності викладача магістратури - аналітичність і науковий стиль навчального спілкування. Особистості викладача й магістра виступають у магістерському педагогічному процесі як рівноправні його співучасники з однаковою відповідальністю за кінцевий результат їхньої співпраці та співтворчості. Обидві сторони мають право вносити зміни в тематику лекцій і практичних занять, методику проведення занять, зміст індивідуальних завдань, форми звіту та оцінювання знань тощо.

Ми виходили з припущення, що повноцінна й гармонійна співтворчість викладача й магістрантів має бути пов'язана не з рівнем сформованості окремих різноманітних предметів, а з повнотою розвитку всіх аспектів професійної життєдіяльності і життєтворчості, широтою бачення проблем і можливих наслідків їх розв'язання, керуючись тим, що магістри повинні бути готові до всіх сфер життєдіяльності: духовної, сімейно-побутової, трудової, громадської, культурно-естетичної тощо. І найголовніше: магістранти в результаті навчання повинні здобути навички швидко орієнтуватися в потоках інформації й будувати нові науково обґрунтовані моделі своєї професійної діяльності на рівні високопрофесійної кваліфікації в поєднанні творчості з науковими знаннями.

Ця особливість ще раз визначає пріоритетну значущість наукових компонентів у співтворчості викладачів і магістрантів, спираючись на об'єктивні закони й закономірності педагогіки. Академік С.У. Гончаренко наголошував, що настає час наукової методології, яка дає в руки засоби й методи рефлексії, аналізу та самоаналізу, оцінки й самооцінки педагогічних явищ і подій, пошуку та вибору культурних смислів, моделей і варіантів власної освітньої діяльності, зазначаючи при цьому, що “в більшості підручників педагогіки розглядається в основному педагогічна діяльність, діяльність учителя, викладача, вихователя. Про навчальну діяльність вихованця, учня, студента, слухача найчастіше взагалі не згадується, хоча всі автори одностайно вказують на суб'єктивність того, хто навчається. Показово, що у виданій у 2008 р. “Енциклопедії освіти”, в обох виданнях педагогічних енциклопедій: у “Педагогічній енциклопедії” 1960-х рр. і в “Російській енциклопедії” 1990-х рр. немає навіть статей під назвою “учіння” [5, с. 7]. С.У. Гончаренко пояснює такий підхід тим, що він точно відповідав авторитарній моделі суспільства й авторитарній системі освіти.

Наші дослідження виявили: магістерський потенціал за певних педагогічних умов може гарантувати гармонійний розвиток педагогічної грамотності особистості магістра, максимально забезпечити вільний вибір діяльності для задоволення й саморозвитку різноманітних інтересів і здібностей, повноцінне творче самовираження та особистісне самовдосконалення.

Гармонізація магістерського педагогічного процесу - третя його особливість, що передбачає всебічну сформованість світоглядних і духовно- моральних позицій особистості магістранта на основі соціалізації й перетворення громадських цінностей у власні, гармонійне поєднання національно- культурної самобутності із загальнолюдською культурою.

За нашою концепцією, магістрант - це людина широко освічена й не тільки технічно, а й гуманітарно, допитлива і творча. Вона повинна вміти жити і працювати в умовах демократії, володіти таким, що дедалі зростає, почуттям соціальної й моральної відповідальності не тільки за себе, а й за суспільство. Ця людина здатна до активних соціальних дій.

Формула реалізації таких завдань виявляється реальною лише тоді, коли в самих викладачів магістратури й наукові, й життєві інтереси достатньо різноманітні, коли викладач магістратури - науковець, який завжди зберігає свою індивідуальність, несхожість і неповторність.

Отже, у психологічній реальності буття викладача його мислення не ізольоване від його особистісних дій і вчинків. Навпаки, продуктивність професійного мислення залежить від реалізації його особистісної позиції як суб'єкта мислення, від глибини його “особистісних смислів”, повноцінного включення в розв'язання будь-якої проблеми в магістерському педагогічному процесі.

У навчальних відносинах викладача й магістрантів гарантом міжособистісної гармонійної співтворчості має стати безоцінкове прийняття і розуміння іншої людини (Б.Ф. Ломов), яке забезпечує взаєморозуміння і погодженість їхніх дій як партнерів в умовах спільної діяльності, кооперації (В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицький). Для цього необхідна їхня здатність до самоаналізу, самоусвідомлення і переусвідомлення, що допомагає стабілізувати і гармонізувати свій емоційний світ, мобілізувати вольовий потенціал, гнучко ним керувати (В.В. Столін, К. Роджерс), стимулює процеси самосвідомості, збагачує Я-концепцію, що є чинником особистісного самовдосконалення (А.Г. Асмолов, Р. Бернс, В.П. Зінченко). Пріоритет у навчальних відносинах завжди віддають особистісному й професійному розвитку магістрантів, тому важливо звернути особливу увагу на такі важливі позиції викладача:

- викладач виступає не в ролі “контролера”, а як консультант і джерело пізнання;

- кожний магістрант отримує від викладача реальну можливість вибору відповідних наукових і професійно-пізнавальних альтернатив, викладач заохочує магістрантів до самореалізації в тій чи іншій формі, залежно від рівня їхнього розвитку;

- модернізація шляхів надання можливостей для максимального розвитку творчого потенціалу і стимулювання творчих здібностей особистості магістранта;

- створення спрямованого досвіду гуманізації магістерського педагогічного процесу, переоцінювання всіх його компонентів у світлі духовно- перетворювальної функції, що радикально змінює зміст самої суті педагогічного процесу, ставлячи в центр уваги не предмет, не зміст і навіть не метод, а особистість магістранта.

У такій ситуації викладачі зобов'язані бути організаторами розв'язання нової етичної проблеми, яка потребує від них нової громадянської позиції й духовної самокритики. Практично це має такий вигляд: викладач, захоплюючи магістрантів цікавою проблемою, постійно оцінює особистий досвід і завжди перебуває в стані внутрішнього морального самоконтролю. В іншому разі станеться відчуження знань від особи, і вони залишаться для магістрантів простою навчальною інформацією, що помітно звужує магістерський педагогічний процес. Для гармонійного засвоєння знань необхідні досвід спільної з викладачем творчої діяльності й система мотивованих соціально цінних ставлень до нового педагогічного знання. Тільки за цієї умови відбувається оптимальне духовно- практичне засвоєння інформації та гуманізація педагогічного процесу.

Як правило, такий процес супроводжується розгорнутими й доступними колективними пропозиціями, пошуками кращих, найефективніших рішень, аналізом паростків новаторського підходу. Педагогічний процес у такому разі природно й непомітно для магістрів перетворюється в науковий пошук, у якому наявні всі його атрибути: сумнів, гіпотеза, аналіз, пошук, а в результаті - корекція професійних установок, постановка нових проблем та їх вирішення в умовах, які стимулюють новий колективний пошук.

Такий педагогічний процес ми розглядаємо як вищу форму соціально значущої діяльності викладача, оскільки сам він стає безпосереднім творцем і “розробником” навчальних тем, професійних ситуацій, методичних посібників і рекомендацій, його діяльність у своїй основі спрямована на пробудження у магістрантів повної самостійності й потягу до самовиявлення своєрідності, раціональності, пошуку різноманітних прийомів зміни на краще самих себе.

Вагомий внесок у розроблення концептуальних засад розвитку магістерського й інших педагогічних процесів зробила професор Т.І. Сущенко, яка магістерський педагогічний процес розглядає як: цілеспрямовану й керовану співтворчість викладачів і магістрантів, що ґрунтується на несподіваному висвітленні й розв'язанні багатоваріантних, оптимальних і оригінальних професійних завдань в умовах духовного взаємозбагачення, діалогічної культури, інтелектуальної співпраці [6, с. 38].

На думку дослідниці, детонатором для серйозного аналізу цього феномену слугує делеговане для нас наукове завдання - знайти теоретичні підстави й методологічну базу для використання поняття “педагогічний процес” в умовах заявленого часом тріумфу особистості.

Вихідною тезою для подальшої теоретичної конструкції сутності педагогічного процесу в педагогіці вищої школи стало розкриття якісно нового педагогічного процесу у вищій школі як процесу взаємного духовного збагачення педагогів і студентів в умовах психологічно комфортної навчальної взаємодії, діалогічної культури, інтелектуальної співтворчості.

Дійсно, емпіричні підсумки багаторічної роботи зі створення такого педагогічного процесу в Класичному приватному університеті показали непогані емпіричні перспективи такого підходу й перші повноцінні гіпотези: чим більше викладач є самим собою у відносинах з магістрантами, чим більше його позиція стосовно них будується на суб'єкт-суб'єктній основі, чим менше він ховається за формальними фасадами професійного й особистісно- го статусу, чим щиріше й точніше приймає внутрішній світ кожного магістранта, тим імовірніше, що взаємне духовне збагачення відбудеться, а самі магістранти якісно й професійно змінюються.

Дієвість і оптимальність такого магістерського педагогічного процесу Т.І. Сущенко підтверджені багаторічною експериментальною роботою кафедри управління навчальними закладами та педагогіки вищої школи Класичного приватного університету (м. Запоріжжя), а тому лягли в основу розв'язання нами найважливіших теоретико-педагогічних завдань модернізації магістерського педагогічного процесу.

Таким чином, йдеться про створення стимулювальної системи навчання, яку магістр сприймав би як щось незвичайне і життєво необхідне для його повсякденної роботи, де він міг би сам вибирати такі види професійно-пізнавальної діяльності, за яких відбувається постійний пошук оптимальних, розрахованих на перспективу, педагогічних рішень.

Критичний аналіз педагогічних аргументів, що висуваються на користь стимулювальної системи магістерської підготовки спеціалістів, зумовлений переконаністю в тому, що тільки така система може сприяти створенню індивідуально модифікованих форм якісної професійної підготовки, працювати на розвиток індивідуально-творчих здібностей.

Таким чином, наш багаторічний досвід організації педагогічного процесу з підготовки магістрантів спеціальностей 8.18010021 “Педагогіка вищої школи” та 8.18010020 “Управління навчальним закладом (за типом)” показав: модернізація магістерського педагогічного процесу потребує не просто його транслювати, шукати для цього універсальні засоби, а й змінювати його методологічно, для чого необхідні переструктурування його змісту, реорганізація основних теоретичних засад, відповідне розроблення навчальних програм і технологій, що є предметом наших подальших досліджень.

Дуже важлива умова успіху такої реорганізації - працювати в магістерському педагогічному процесі з усіма і з кожним окремо.

Тут неминуче спрацьовує ще один педагогічний закон: чим активніша участь магістрантів у творчо-перетворювальній педагогічній діяльності, тим швидше й успішніше навчання переходить у професійне самонавчання та самовдосконалення.

У цьому ми вбачаємо дуже важливу особливість магістерського педагогічного процесу, його специфічну роль у справі максимального й масового розвитку педагогічних інновацій.

магістерський педагогічний викладач

Список використаної літератури

1. Національна доктрина розвитку освіти у ХХІ столітті // Освіта України. - 2001. - № 1. - С. 22-25.

2. Саух П.Ю. Сучасна освіта: портрет без прикрас: монографія / П.Ю. Саух. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2012. - 382 с.

3. Ортинський В.Л. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. / В.Л. Ортинський. - К.: Центр учбової літератури, 2009. - 472 с.

4. Сущенко Т.І. Концепція розвитку післядипломної педагогічної освіти / Т.І. Су- щенко // Післядипломна освіта в Україні. - 2007. - № 1. - С. 23-27.

5. Гончаренко С.У. Педагогічні закони, закономірності, принципи. Сучасне тлумачення / С.У. Гончаренко. - Рівне: Волинські обереги, 2012. - 192 с.

6. Сущенко Т.И. Особенности педагогического процесса высшей школы в эпоху приоритета личности / Т.И. Сущенко // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегия, практика: 3-я Международная научно-практическая конференція 24-25 марта 2011 года: сборник докладов и тезисов выступлений / авт.-сост. В.П. Сергеева, Н.В. Чернышева, Н.Н. Рудь, А. А. Белов. - М.: МГПИ АПКиППРО, 2011. - С. 37-40.

Размещено на Allbest.ru