Проблема якості сучасної музичної освіти в педагогічному вищому навчальному закладі

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373.13

ПРОБЛЕМА ЯКОСТІ СУЧАСНОЇ МУЗИЧНОЇ ОСВІТИ В ПЕДАГОГІЧНОМУ ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

В.С. УЛЬЯНОВА

Історія свідчить, що зміна освітньої парадигми відбувається в момент епохальних соціокультурних зрушень, визначаючи становлення нових якостей суспільної свідомості і практики, нового типу культури й наукового мислення. При цьому інтенсивність соціокультурних змін залежить від того, наскільки здатна до реформації система освіти. Істотною, субстанційною, самодостатньою основою соціального життя є вищі духовні цінності - Істина, Добро, Краса, які людський дух осягає в процесі своєї еволюції за допомогою освіти. У цьому смислі освіта - це не тільки інституційна система, а й сфера, в якій здійснюється становлення особистості впродовж усього людського життя у світовому й вітчизняному інформаційному просторі. Водночас освіта є специфічною галуззю професійної діяльності, наукове обґрунтування якої полягає в комплексному гуманітарному знанні про людину під час її становлення та самореалізації в природі, культурі й соціумі. Саме це комплексне знання підлягає освоєнню в процесі професійної підготовки сучасного музиканта - виконавця і педагога.

У Законі України “Про освіту”, Указі Президента України про “Стратегію інтеграції України до Європейського Союзу”, документах Уряду та Міністерства освіти і науки України наголошено, що вітчизняні навчальні заклади мають забезпечити своїм випускникам такий рівень підготовки, який водночас давав би їм змогу здобувати освіту в будь-якій країні Євросоюзу та забезпечував конкурентоспроможність на європейському ринку праці.

Тому підготовка майбутнього вчителя музики, розвиток у студентів професійно-інтелектуального, творчого потенціалу, вироблення вмінь щодо практичного використання здобутих знань, на нашу думку, є однією з важливих та актуальних проблем сучасної національної освіти. Отже, сучасна музично-педагогічна освіта покликана створювати нові, якісні підходи до професійного зростання майбутніх учителів музики, насамперед, це стосується розвитку розумово-творчої активності особистості у сфері національної освіти: удосконалення форм і методів викладання навчальних предметів, орієнтація на “знаннєцентризм” (термін О. Щолокової [5, с. 38]), абсолютизацію розумового потенціалу пізнавальної активності, творчої самореалізації та інтелектуального самовдосконалення на засадах гуманізму.

Особлива ланка освітянської сфери - педагогічні ВНЗ, які готують майбутніх учителів музики в загальноосвітній школі. Саме ця освітня галузь потребує формування професійного спеціаліста, здатного внести в традиційну систему виховання та навчання конструктивні музично-педагогічні інновації, зокрема постійне оновлення музично-теоретичних знань (МТЗ), які має здобути сучасний викладач-музики. Розгляд цієї проблеми і є метою статті.

Як зазначає В. Рожок, сьогодні для системи музичної освіти складний період. Аналіз професійних та особистісних якостей студентів виявив відсутність цілісного уявлення про професійну діяльність. Студенти не вміють використовувати знання з однієї предметної галузі в іншій. Вони воліють отримувати інформацію в готовому вигляді, заучувати матеріал. Творчі завдання викликають у студентів труднощі. Це є наслідком непідготовленості викладачів до використання сучасних технологій навчання, в основі яких - самостійна продуктивна діяльність студентів. На наш погляд, причина криється в неправильному підході до музичної освіти. Сучасна музична освіта формує молодого фахівця, насамперед як музиканта, а не як викладача. Ще один аспект цієї проблеми - роз'єднаність досліджуваних музичних дисциплін. Вони відірвані одна від одної та від основного завдання музичної освіти - оволодіння музичною мовою. Нагромадження теоретичних знань без навичок їх практичного застосування виявляється непотрібним вантажем. Предмети ізольовані один від одного, у кожного педагога своя вузька спеціалізація, і в підсумку всі компоненти залишаються розрізненими знаннями [3, с. 84]. Особливості професійної підготовки викладачів музики, а також проблеми музично-педагогічного виховання фахівців висвітлені в працях таких науковців, як: А. Баканурський, В. Бутенко, Л. Масол, В. Муцмахер, С. Ничкало, Л. Ніколаєнко, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Семашко, В. Шацька, Т. Щериця, О. Щолокова.

Вирішенню проблем методичної підготовки майбутнього вчителя музики присвячені праці російських і зарубіжних учених (О. Апраксіна, Л. Арчаж- никова, Н. Вєтлугіна, Р. Джердімалієва, В. Орлова) а також українських (А. Болгарського, Л. Коваль, Л. Матвєєва, Г. Ніколаї, І. Немикіна, В. Яконюк) та багатьох інших.

Ґрунтовно розроблені й упроваджені окремі методики музично-теоретичних знань і навичок, теоретико-аналітичних умінь, зокрема музично- історичний підхід до фахової підготовки (Е. Карпова, І. Малашевська, Т. Панасенко, Н. Провозіна, К. Станіславська, Т. Щериця) системний підхід (В. Афанасьєв, Ю. Полянський, О. Щолокова та ін.); інформаційний підхід у художньо-естетичній галузі знань (Л. Арчажникова, В. Мирошніченко, О. Олексюк, О. Ростовський, О. Рудницька, В. Шульгіна).

Однак у педагогічній теорії майже не розглянуто питання підвищення якості музичної освіти. Вивчення практики музичної підготовки майбутніх учителів музики дало змогу констатувати, що в багатьох випадках мотивація засвоєння музично-теоретичного навчального матеріалу студентів перебуває на низькому рівні, відсутні уявлення про систему музичних знань, студенти не можуть належним чином застосовувати МТЗ на заняттях з фахових дисциплін.

Зазначені недоліки породжують суперечності між: вимогами ринку праці до рівня професійної підготовки музикантів та якістю підготовки випускників професійних середніх навчальних закладів; вимогами суспільства до особистості викладача музики та недостатнім рівнем розробки теорії його професійної підготовки. Важливим аспектом входження до загальноєвропейської освітньої системи є пошук спільного й відмінного в національних системах навчання країн-підписантів. Досвід іншого, діалог з іншим стає методологічним обґрунтуванням власних важливих кроків реформування. Тим ціннішим на сучасному етапі освітньої євроінтеграції є досвід країн-учасниць Болонського процесу, якому цього року “виповнюється” 10 років. Справді, за цей час європейська спільнота виробила низку стратегій, здолала шлях апробацій і невдач. Весь цей досвід умовно можна поділити на кілька стратегічних секторів. Так, протягом десяти років “процес створення єдиного європейського простору вищої освіти й підвищення престижу європейської системи вищої освіти у світі був спрямований на:

- упровадження системи зрозумілих і порівнюваних наукових ступенів;

- організацію вищої освіти за системою, яка включає два основні рівні - власне вища освіта й аспірантура;

- упровадження єдиної системи залікових одиниць;

- полегшення пересування для студентів та викладачів;

- розвиток європейського співробітництва у сфері забезпечення якості освіти;

- розвиток європейських аспектів вищої освіти [5, с. 52].

Різноманітність національних освітніх традицій у країнах Європи спричинила багатовекторність процесу. Європейці вирішують проблеми уні- фікації-розбіжності в національних освітніх системах, розробляючи та впроваджуючи програми з окремих спеціальностей за участю чотирьох-п'яти- шести країн на основі власного досвіду в певній сфері, зберігаючи, що особливо цінно в цій ситуації, власну гідність. Природно, що отримані в результаті такої співпраці дипломи та кваліфікації будуть визнаватися саме в цих країнах. Вважаємо, що для України участь у таких програмах може стати перспективною на шляху до втілення принципів Болонської декларації, особливо, якщо почати активно засвоювати досвід сусідніх країн-учасниць Болонського процесу. Тому врахування наслідків євроінтеграції в сусідніх країнах, наприклад у Польщі, сприятиме самоідентифікації вітчизняної системи навчання. Мистецька вища професійна освіта, зокрема музична, має свою специфіку й потребує особливих стратегій для реформування. Відомо, що саме цим зумовлене створення об'єднань вищих навчальних закладів із підготовки музикантів-виконавців. Наведемо приклади головних напрямів співпраці країн-підписантів на шляху реформування вищої професійної музичної освіти. Так, провідною установою з питань втілення резолюції Болонської декларації на рівні створення європейського простору вищої музичної освіти є європейська тематична мережа під назвою “Поліфонія” (“The “Polifonia”).

Роботу “Поліфонії” умовно називають Дублінським дескриптором у галузі музичної освіти. Дублінські дескриптори були сформульовані в межах Болонського процесу з метою створення структур базових кваліфікацій для Європейського простору вищої освіти (EHEA). Дескриптори визначаються за шістнадцятьма положеннями і трьома циклами кваліфікації у сфері вищої музичної освіти. Міністри освіти всіх 45 країн-підписантів на зустрічі в Бергені (травень 2005 р.) вирішили, що Дублінські дескриптори стануть базовими для розвитку національних структур із визнання музичних кваліфікацій. До цих процесів музичної освітньої інтеграції було залучено 60 вищих навчальних закладів із 32 країн континенту; їхніми проблемами опікується і Європейська асоціація консерваторій (Association Europeenne des Conservatoires). Мета заходів з об'єднання зусиль у межах упровадження Болонської декларації - привернути увагу до проблем євроінтеграції вищих музичних навчальних закладів та усвідомити специфіку окремих програм навчання в закладах професійної музичної освіти [3, с. 84].

Ураховуючи особливості функціонування та змістовного наповнення музичної професійної освіти, фігурантами проекту “Поліфонія” нагромаджено інформацію про визначення рівнів музичної освіти, специфіку переходу музичної освіти на дво- і трирівневі системи в різних країнах, здійснено спостереження за міжнародними трендами і змінами в галузі музичних професій і спеціальностей. У межах програми “Поліфонія” працювали п'ять комітетів (робочих груп):

- установча група (The “Polifonia” Tuning working grup);

- група з роботи з училищами (The “Polifonia” Pre-college working grup); фаховий освіта болонський шкільний

- група триступеневого циклу (The “Polifonia” 3 rd Cycle working grup);

- група зі спеціальностей (The “Polifonia” Profession working grup);

- група з міжнародних зв'язків (The “Polifonia” working grup for international relations cordinators) [5, с. 69].

Так, першому наведеному рівню навчання за всіма ознаками відповідає випускник музичного училища; другий рівень навчання перетинається з кваліфікаційними вимогами до випускника консерваторії (академії). Тобто знову постає питання про доцільність бакалаврату в системі підготовки професійного музиканта-виконавця. Наприклад, у Національній музичній академії України імені П.І. Чайковського розроблено наскрізний, інтегрований навчальний план професійної освіти, який передбачає п' ять років навчання й завершується наданням освітньо-кваліфікаційного рівня “Спеціаліст” або “Магістр”. Справді, для надання кваліфікації магістра студентам окремих спеціальностей, зокрема мистецьких, передує наскрізне навчання студента на двох початкових циклах вищої освіти (на рівні молодшого спеціаліста та бакалавра). Така розбіжність типова для всіх пострадянських держав-учасниць Болонського процесу, бо традиційна (радянська) вища освіта поєднувала як академічну, так і професійну підготовку випускника, а Болонський процес вимагає реформувати її так, щоб розмежувати ці два напрями у програмах діяльності вищої школи.

Справді, входження до загальної інтегрованої системи європейської освіти потребує певної уніфікації, але на прикладі складного (принаймні, для країн пострадянського простору) переходу до двоступеневої моделі слід, насамперед, порушувати питання про змістовне співвідношення між першим і другим циклами. Іншими словами, формальний розподіл на рівні бакалавра та магістра не вирішує питання якості освіти ні бакалавра, ні магістра. Головним гуманітарним потенціалом Болонського процесу ми вважаємо збереження національної специфіки освіти країн-підписантів, яка ідентифікується із загальними цінностями, без жодного нав'язування думок і позицій, а тим більше, - без перенесення “більш розвинених” навчальних систем на ґрунт “менш розвинених”. Не можна перетворювати стандарти змісту освітніх програм на політичний інструмент групи “обраних” країн - членів Зони Європейської вищої освіти. А комплекс меншовартості, за великим рахунком, заважає нам обстоювати власний, століттями напрацьований досвід музичної освіти. Цей комплекс призводить також до нівелювання високих досягнень у галузі професійної музичної освіти радянського періоду. Культурний феномен, коли в Радянському Союзі елітарна культура була культурою мас, не набув адекватного оцінювання серед сучасних дослідників-культурологів, соціологів, філософів через їхню заідеологізованість. По суті, цей феномен вплинув і на формування загальної системи освіти, а точніше - просвітництва, з його ідеологією загальнодоступності будь-якого освітнього рівня та напряму, включаючи й художньо-мистецьку, музичну освіту тощо.

Певним чином ці труднощі відображають і вітчизняні проблеми впровадження принципів Болонської декларації, скажімо, модульно-рейтингової системи, яка в місцевих реформаторських реаліях перетворюється на єдино можливу та єдино правильну форму організації навчального процесу у вищій школі для всіх вищих навчальних закладів і спеціальностей та з усіх дисциплін. Для творчих спеціальностей така формалізація (по суті, властива саме цій системі оцінювання) не може бути єдино правильним варіантом оцінювання успішності студента. Неможливо у сфері творчості й натхнення формалізувати роботу студента-виконавця. Творчі принципи та досвід художнього світоспоглядання дуже складно вмістити в жорсткі межі балів і формальних рейтингів. У широкому сенсі, система оцінювання ECTS перетворює студента скоріше на марафонця, який у гонитві за балами часто-густо втрачає ціннісне ставлення до здобутого знання, досвіду спілкування з педагогом або змістовно перетворює власну успішність на ринковий еквівалент годино-витрат тощо. До речі, кредитно-трансферну систему упроваджено лише у 66% університетів Європи, а такі країни, як Естонія, Латвія, Іспанія та Греція взагалі віддають перевагу національним системам навчання [2, с. 97].

Інша суперечність у процесі впровадження системи ECTS у творчих ВНЗ - неможливість діалогічного спілкування “студент-викладач”, іноді навіть невербального, а емоційно-чуттєвого, експресивного. У цьому сенсі, зовсім незрозуміло є тенденція рейтингового оцінювання роботи студента виключити “суб'єктивність” такого діалогу. Хіба можна замінити творчу майстерню на “обчислювання” балів? Напевне, ні. Входження в Болонський процес, яке наша країна здійснює на різних рівнях і в різних площинах, майже повсякчас спирається на задекларовані та заідеологізовані поняття-фантоми. Такі наскрізні поняття-терміни, як “європейський вектор”, “європейські цінності”, “європейський простір”, не часто супроводжуються поясненнями їх соціокультурного змісту, історичних умов формування та основних смислів, що як певні цінності мають виявлятись у діяльності людини. Така сама проблема постає і з визначенням наскрізного поняття “Болонський процес”. З цих причин освітянсько-реформаторська риторика уникає (чи не навмисне?) осмислення цього поняття як руху, який не можна обмежувати остаточними результатами (звітами).

Вектор “кінцевого-належного” принципово спотворює саму ідею зміни- перевтілення. Можливо, у цьому й полягає стратегічна помилка механічного наслідування позитивного й негативного досвіду інших країн-підписан- тів декларації'? Та система, яка склалась у країнах Західної Європи, не завжди “підлаштується” під вітчизняні культурні реалії. Процесуальний феномен - це рух, який охоплює всі типи змін і взаємодій. У контексті європейської культури процес завжди є аксіологічно акцентованим поняттям, що має варіативність і обов'язково спрямоване на розвиток, а не на кінцеву мету. Тому, щоб уникнути соціокультурної колонізації, яка в такому перебігу подій, на наш погляд, нам реально загрожує, варто навчитися захищати власні позиції, а не догматично впроваджувати досвід інших. Зрештою, не можна відмовляти національній культурі у праві мати власну систему освіти. Завдання сучасного вчителя музики мають достатньо широкий спектр: розвивати творчий потенціал учнів, формувати естетичний смак, естетичне ставлення до навколишньої дійсності, навчити відчувати й відтворювати красу змісту музичного твору. Вирішення цих завдань сприятиме формуванню музичної культури учнів, вихованню гармонійно розвиненої особистості. Здатність мистецтва (музики) впливати на процес формування особистості було визнано з найдавніших часів і протягом багатьох сторіч музика включалася до системи виховання людини [1, с. 23].

Багатовіковий досвід і спеціальні дослідження свідчать, що музика комплексно діє на людину: вона впливає на її психіку, фізіологію; може заспокоювати і збуджувати, викликати позитивні та негативні емоції; розвивати психічні властивості особистості (мислення, уяву, увагу, пам'ять); виховує емоційну й душевну чутливість. Для того, щоб розвивати духовні, моральні сторони душі дитини, вчитель музики повинен бути творчим, ініціативним, виявляти високий рівень професіоналізму, досконало володіти ефективними методами і прийомами організації навчально-виховного процесу. Іншими словами - робота викладачів ВНЗ культури і мистецтва має бути спрямована на підготовку не тільки музикантів-виконавців, а й музикантів-педагогів. Залучення підростаючого покоління до духовних та естетичних цінностей вітчизняної і світової культури є основним завданням музичної освіти. Ще в античній Елладі музика не лише сприяла етичному вихованню людини, а й відігравала важливу державну роль, входячи до переліку обов'язкових навчальних дисциплін. Серед дев'яти обов'язкових шкільних дисциплін Римської імперії ми також знаходимо музику, а потім як одна з дисциплін квадривіума музика стає повноправним членом “семи вільних мистецтв” і вивчається у школах упродовж тисячоліття. Величезну емоційну дію музики на слухачів помітили служителі церкви ще в ранньому Середньовіччі й затвердили її як обов'язковий елемент служби. Ця традиція музично-звукового супроводу культового обряду збереглася до сьогодні завдяки здатності музики вводити паству в стан духовного очищення через співпереживання (катарсис).

Сучасні опитування та дослідження серед майбутніх абітурієнтів середніх та вищих навчальних закладів виявляють такий вектор музичних пристрастей, бажань і прагнень:

- виконувати естрадну музику під акомпанемент гітари або синтезатора, а в більшості випадків - фонограми;

- грати в естрадному ансамблі;

- навчитися співати, грати на гітарі або синтезаторі, що дає можливість виступати на естрадних концертах;

- відвідувати естрадні концерти рок- або поп-гуртів тощо [3, с. 84].

Така однобічна пристрасть учнів до сучасної естрадної музики - дуже тривожний симптом, який безпосередньо свідчить про те, що одногодинний урок музики у школі не в змозі конкурувати з масовою атакою шлягерів ЗМІ на свідомість підростаючого покоління.

Шкільна музична програма заснована на класично-романтичній та фольклорній музиці, зміст якої несе в собі величезний етичний і патріотичний потенціал. На жаль, визначні зразки вітчизняної і світової класики поза шкільними стінами звучать украй рідко. Натомість сучасна (естрадна) музика за останні десятиліття зробила величезний стрибок у розвитку, але не стільки в плані ладогармонічного й композиційного оновлення, скільки в плані технічних нововведень, пов'язаних з можливостями музичних інструментів. Електронні технології проникли в музичне мистецтво й докорінно змінили свідомість молоді. Школярі хотіли б оволодіти не “архаїчними”, на їх погляд, баяном і фортепіано, а синтезатором і музичними програмами для персонального комп'ютера. Таке прагнення суперечить ортодоксальній музичній педагогіці, система навчання якої заснована переважно на фортепіано, якщо не як основному, то обов'язково додатковому музичному інструменті [2, с. 97].

На перший погляд, між фортепіано й синтезатором багато спільного, однак це виключно зовнішня схожість, заснована на візуальному сприйнятті клавіатури. Принцип звуковидобуття на цих інструментах абсолютно різний. Для натиснення на клавішу фортепіано необхідно докласти певне зусилля, щоб подолати природний опір молоточкового механізму. При натисненні на клавішу електронної клавіатури опір молоточкового механізму відсутній. Для музикантів, які звикли до фортепіано, це дуже незручно: адже зусилля, достатнє для натискання на клавішу, тут настільки незначне, що регулювати його ступінь просто неможливо. Наступна і, мабуть, найважливіша відмінність між цими музичними інструментами полягає в тому, що синтезатор дає виконавцеві змогу скористатися запрограмованими музичними стилями, створити гармонійну послідовність, вибрати темброве забарвлення для різних голосів і ввести все це в програму інструменту для подальшого звукового відтворення (автоакомпанемент). Ще більші, практично необмежені можливості в композиційному плані й аранжуванні надає музикантам персональний комп'ютер, оснащений музичними програмами. Використання синтезатора та комп'ютера на уроці музики і в процесі підготовки до нього значно розширює можливості викладача. Такі форми роботи, як спів під власний акомпанемент, сольне виконання на інструменті, транспонування, гармонізація, гра в ансамблі, підбір мелодії й супроводу, імпровізація, набувають сучасних ознак, що відповідають естетичним уявленням підлітків.

Очевидно, що сучасні музичні запити школярів і студентів вимагають від викладача інших, нових форм роботи: створення сучасного аранжування класичних і фольклорних доробків, що сприятиме їх популяризації; уміння записувати фонограми для сольних, ансамблевих і хорових концертних виступів. Логічним є передбачення розвитку музичного мистецтва з подальшим упровадженням новітніх технологій і вдосконаленням музичних інструментів, замін багатьох з них, подібно до того, як арфа прийшла на зміну лірі, клавесин - домашньому органу, а фортепіано - клавесину.

Комп'ютеризація процесу музично-педагогічної освіти лише починається. Труднощі пов'язані з відсутністю навчально-методичної літератури з циклу спеціальних музичних дисциплін (історія української та зарубіжної музики, гармонія, сольфеджіо, поліфонія тощо), викладеної в електронному форматі. Розробка електронних посібників і практикумів неможлива без створення творчих колективів, що включають музикантів-педагогів, методистів, програмістів. Процес розширення музичного інструментарію в класі основного музичного інструменту, комп'ютеризація навчального процесу й самостійної роботи студентів - незворотний. Він створює передумови для використання повною мірою величезних можливостей особистісно-орієнтованого розвитку студентів та учнів, що полягають в індивідуальному характері навчання.

Висновки

З аналізу сучасного стану вітчизняної освіти можна зробити висновок про взаємодію двох різноспрямованих чинників. Так, зовнішній пов'язаний із драматичною зміною ціннісних орієнтирів, зниженням рівня фінансування, погіршенням матеріального забезпечення освітніх закладів; внутрішній свідчить про те, що рушійною силою розвитку сучасної освіти є інноваційний рух, який набуває дедалі більшої масштабності. З цього приводу академік А. Щербакова зазначає: “Під інноваціями починають розуміти особливу організацію діяльності і мислення, що охоплює всю сферу освіти і підготовки кадрів. Найелементарніша інновація володіє величезним системним ефектом у плані впливу на інші компоненти навчального процесу, загальну структуру навчального змісту і діяльність педагогічних колективів” [5, с. 36].

Таким чином, сучасна вітчизняна музична освіта перебуває в процесі реформування і спрямована на виконання триєдиного завдання: інтегруватися до світового і європейського простору вищої музичної освіти, адаптуватися до нових суспільних демократично-ринкових відносин і водночас зберігати свою національну самобутність, ідентичність. Ураховуючи філософський світогляд, духовно-моральні традиції вітчизняної освіти й виховання, сьогодні необхідні пошук і впровадження таких практично орієнтованих технологій, які б відповідали сучасним умовам підготовки майбутніх учителів музики.

Список використаної літератури

1. Про освіту : Закон України // Інформаційний збірник. - К., 1996.

2. Освіта : Державна національна програма (Україна ХХ1 ст.). - К., 1994.

3. Концепція безперервної системи національного виховання. - К. : Освіта, 1994.

4. Аматьєва О.П. Розвиток творчих здібностей дошкільників у театрально ігровій діяльності / О.П. Аматьєва // Педагогіка і психологія. - 1997. - № 1.

5. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония : в 3 ч. / Ш.А. Амонашвили. - Екатеринбург, 1993. - 320 с.

6. Барбина Е.С. Педагогическое мастерство - искусство и наука быть человеком / Е.С. Барбина. - К., 1995. - 105 с.

7. Барбина Е.С. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущих учителей : науч.-метод. пособ. / Е.С. Барбина. - Херсон, 2001. - 70 с.

8. Булатова О. Общность и различие актерско-режиссерской и педагогической деятельности / О. Булатова // Искусство и образование. - 2004. - № 1. - С. 45-53.

9. Булатова О.С. Артистизм как компонент творческой личности педагога / О.С. Булатова // Школа. - 2001. - № 2. - С. 18-19.

10. Булатова О.С. Педагогический артистизм : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед. / О.С. Булатова. - М. : Академия, 2001. - 240 с.

11. Бутенко В.Г. Естетичні орієнтири педагогічної праці / В.Г. Бутенко // Етноесте- тика праці вчителя. - К., 1995. - С. 7-12.

Анотація

Ключові слова: управління, сучасна музична освіта, якість, вищий навчальний заклад.

Ключевые слова: управление, качество музыкального образования, критерии, результативность.