Професійна підготовка вчителя в умовах соціокультурної трансформації суспільства

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОФЕСІЙНА ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ В УМОВАХ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ ТРАНСФОРМАЦІЇ СУСПІЛЬСТВА

У статті висвітлено історичні аспекти професійної підготовки вчителя в Україні. Визначено нові вимоги до ефективності управління професійною підготовкою.

Ключові слова: професійна підготовка вчителя, соціокультурна трансформація суспільства, інноваційні технології, індивідуалізація навчання, диференціація навчання.

Кусакин А.А., Окса Н.Н. Профессиональная подготовка учителя в условиях социокультурной трансформации общества

В статье раскрываются исторические аспекты профессиональной подготовки учителя в Украине. Определены новые требования эффективности управления профессиональной подготовки.

Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя, социокультурная трансформация общества.

Kusakin A., Oksa N. Vocational training of teachers in terms of socio-cultural transformation of society

The table of contents of the article is devoted to the history aspects of professional preparation of teacher in Ukraine. At the present stage of development of education society comes to realize that the teacher - is not only a profession, the essence of which transmit knowledge ideas, skills assessment and socio-cultural norms to attract students but high mission creator personality that brings man to man and therefore the goal of teacher education is conceived as universal and continuous professional development of a new type of professional teacher - oriented on people. The process of socio-cultural transformation places new demands on management effectiveness vocational training within the anthropocentric approach, “in which human subjectivity can manifest itself in all its diversity and self-determination, leading the dialogue in the depth of culture.” Among them, we highlight the following: to implement educational and informational space of innovative technology, based on the personality of the individual internal potency (activity, self, consciousness, creativity), the level of training; ensure the implementation of subject-control model of educational process, respect for the individual, provide disclosure of the essential powers of man; use dialogic forms of cooperation in training and education; implementation of individualization and differentiation; aimed to provide anthropological training of future teachers through the introduction of the learning process of the course “Teaching Anthropology ”, in which the core of the program should be assigned integrated knowledge of man as a bio-psycho-sociocultural system, presents a variety of approaches to understanding its integrated nature; the development and education; focus on personality development and self-development, learning. Implementation of the above conditions will ensure the development of skills of self-knowledge, self-education and self-improvement as well as the ability to understand each person and help her in contention in her personality.

Актуальність проблеми становлення та розвитку освіти в Україні є предметом посиленої уваги сучасних науковців. Минуле століття було для України періодом стрімкого розвитку системи освіти під впливом кардинальних змін у культурно-політичному житті й структуруванні суспільства: аграрного, індустріального та інформаційного.

Мета статті - розкрити особливості професійної підготовки майбутніх фахівців в умовах соціокультурної трансформації суспільства, що спричинили зміну парадигми національної системи освіти та вимог до фахової підготовки випускників вищих навчальних закладів.

Освіта у 20-х рр. XX ст. була спрямована на здобуття підростаючим поколінням якомога раніше професійних знань та вмінь. Це було зумовлено особливостями народногосподарської сфери, соціальними умовами життя українського суспільства, величезною армією безпритульних дітей, реалізацією трудового принципу навчання. Система освіти відповідала політиці держави, була спрямована на модернізацію навчання й прагнула вивести українську школу на рівень шкіл високорозвинених держав світу.

Спрямованість української школи в цей період висвітлено в праці С. Ананьїна “Трудове виховання, його минуле і сучасне”: “Весь другий ступінь російської школи... побудовано на політехнізмі. На цьому ступені діти вивчають найголовніші форми людської праці в їхній історії, соціально-економічній зумовленості, у зв'язку з політичними умовами. А Україна таку форму трудового виховання рішуче відкинула. Трудова школа в Україні єдина і суцільна.. Політехнізмові в Україні протиставлено професійність” [1, с. 142]. Через єдину трудову школу мали пройти всі діти, незалежно від соціального становища батьків. Питання про трудовий метод розвитку дитини стало одним з провідних в освітній політиці [12].

Відмінною від російської була й система підготовки учительських кадрів в Україні. Система освіти в СРСР ще не була уніфікована, і кожна радянська республіка мала можливість самостійно визначати перспективи розвитку національної школи. Після встановлення влади рад у галузі культурного будівництва було передбачено максимальне охоплення навчанням усіх бажаючих. Школи необхідно було забезпечити кваліфікованими педагогічними кадрами, особливо тоді, коли було оголошено перехід до загальної обов'язкової початкової освіти.

Згідно з рішеннями ІІ Всеукраїнської наради з питань народної освіти в серпні 1920 р., усі педагогічні навчальні заклади України були поділені на два типи: інститути народної освіти та вищі трирічні педагогічні курси. Український досвід був схвалений і рекомендований до поширення. Існувала теза, згідно з якою кожен учитель повинен мати лише вищу освіту. Заступник наркома Я. Ряппо наголошував: “У галузі педагогічної освіти українська система рішуче дотримує того погляду, що кваліфікація педагога є вища кваліфікація. Тому не може бути й мови про середню педагогічну профшколу...” [13, с. 41]. Але наприкінці 20-х рр. ХХ ст. у СРСР був узятий курс на створення уніфікованої в межах усієї країни системи народної освіти. Повністю система підготовки вчителів в Україні втратила свої національні особливості в 1932 р. Завдяки створенню власної системи підготовки кадрів в Україні вітчизняні освітяни того часу мали значні успіхи в здійсненні культурної революції.

У роки Великої Вітчизняної війни навчальні заклади України значно постраждали: не було жодного вищого навчального закладу, який би не знищили чи не пограбували окупанти. У жовтні 1943 р. розпочалась робота з відбудови вищих навчальних закладів під гаслом: “Хочеш навчатися - відбудуй свій інститут”. У результаті цього всі ВНЗ України своєчасно розпочали 1943/44 навчальний рік. Навчально-матеріальна база українських ВНЗ забезпечувала навчальний процес і частково наукову роботу. Країна змогла отримати вкрай потрібні кадри висококваліфікованих фахівців.

У другій половині XX ст. можна виділити два критичні періоди в розвитку освіти. У середині 1960-х рр. передові країни дійшли висновку, що змагання в економічній сфері зводиться до змагання у сфері науки й техніки, а останнє визначається підготовкою громадян у системі освіти. Саме ця обставина стала першопричиною освітніх реформ у країнах Заходу в 1960-1970-х pp.

Друга хвиля підвищеної уваги до проблем освіти виникла на початку 1980-х рр., коли прийшло чітке усвідомлення того факту, що майбутній розвиток людства не обмежується лише економічним зростанням, а визначається більшою мірою рівнем культури й інтелектуального розвитку людини [2, с. 2-6]. В. Аношкіна та С. Рєзванов засвідчують, що зростання уваги до значення людини, згідно з дослідженнями Е. Фромма, зумовлено рядом стійких тенденцій у світовому розвитку, з яких найбільш суттєвими є такі: усе більше усвідомлюється імператив виживання та глобальної відповідальності кожної людини за майбутнє планети; зростає різноманітність соціальних укладів суспільства, усе більше виявляються ознаки постіндустріального суспільства, визнається об'єктивна необхідність багатогранності й гнучкості мислення та сприйняття світу; зміцнюється роль освіти як джерела ідей для відповідального прийняття політичних рішень; усвідомлюється прямий вплив проектно-діяльнісної підготовки спеціалістів на конкурентоспроможність вітчизняної продукції на світових ринках і на добробут нації.

Виходячи з вищевикладених тенденцій, у всьому світі визнання визначальної ролі творчої й освіченої особистості супроводжується сьогодні незадоволеністю сучасною системою освіти, криза якої уже виявлена й визнана. Характерною ознакою сучасної кризової ситуації є збільшення розриву між культурою й освітою, оскільки саме по собі знання не замінює духовності та не в змозі забезпечити процес цілісного відтворення як соціуму, так і особистості” [3, с. 10].

У нашій країні особлива складність ситуації в системі освіти зумовлена тим, що її криза має подвійну природу. По-перше, вона є одним з проявів глобальної кризи освіти. По-друге, вона формувалась в умовах і під впливом кризи всього суспільства й держави.

Форми прояву кризових ситуацій у різних країнах різноманітні, але сутність - одна: традиційна “знаннєва” модель освіти вичерпала себе, вона не відповідає запитам сучасного соціокультурного середовища. Розглядаючи проблему освіти в Україні, слід зауважити, що її стан відображає складність соціально-культурної ситуації, в якій опинилась країна. Це відбулось унаслідок не тільки політико-економічних змін наприкінці XX ст., а й глобальної кризи, яка виражається в екологічній катастрофі, що насувається, вичерпанні природних ресурсів, погіршенні фізичного та психічного здоров'я людей.

Специфіка української освітньої ситуації полягає в тому, що її учасником є людина, котра не впевнена сама в собі. Українська людина не має чітких соціально та культурно визначених і гарантованих можливостей та перспектив особистісного самовизначення. Освіченість і фахова підготовленість не гарантують певної перспективи життєвої долі [5, с. 2]. Це склалося історично, бо в українському соціумі освічена людина не мала чітко визначеної, вагомої й впливової соціальної ролі, а значущість особистості визначалась традиційно її участю у владі.

Останнє десятиріччя XX ст. було насиченим багатьма політичними подіями, у результаті чого виокремилася національна система освіти. Поява на вітчизняному політичному просторі багатьох партій, втрата домінуючого становища політичної партії спричинили початок відчутних змін не тільки в суспільстві, а й у національному освітньому просторі. Ці зміни торкнулися, насамперед, трансформації поглядів на місце освіти в суспільстві загалом та її значення в розвитку особистості зокрема. Характеризуючи стан національної системи освіти, В. Кремень зазначав, що “.в основному у нас збереглася освіта індустріального періоду виробництва. Збереглася освіта авторитарного суспільства з відповідними суспільними відносинами і вимогами до людини. Залишилося багато інших речей, недоліків, характеристик, які були властиві нашому суспільству в попередні десятиліття, навіть століття. Процеси, які відбувалися в освіті, так чи інакше віддзеркалюють те, що відбувалося і відбувається в суспільстві в цілому.

Тому, шануючи і поважаюче досягнуте, треба говорити постійно про необхідність змін, про необхідність модернізації. Ми повинні налаштовувати на це вчителя” [9, с. 2-3].

Реформування вітчизняної системи освіти є частиною ширшого процесу - трансформації освіти. І реформування, і загалом трансформація української вищої школи повинні проходити в контексті глобальних інноваційних процесів в освіті. Високий рівень інновацій є однією з особливостей інформаційного суспільства. Воно передбачає абсолютно інший тип праці, яка базується на високорозвиненій технології, уміннях, кваліфікації працівників, які забезпечуються високим рівнем освіти, професійним навчанням і культурною освітою. У цих умовах відбувається об'єктивний процес пошуку нового типу відносин між людьми, нового суспільного устрою, нового статусу людини в навколишньому світі [8, с. 8]. “У виборі пріоритетів між соціумом і особистістю, людиною і людством, - зазначає А. Хуторський, - вихідною є людина, а не суспільство і не держава. Зазначимо, що в освіті сьогодні переважає саме пріоритет суспільних і державних, але не особистісних норм. Школа орієнтована переважно на замовлення соціуму, а не на вимоги ВНЗ... і майже не турбується про реалізацію в людині людського” [15, с. 9].

Як бачимо, у період формування громадянського суспільства відбувається переосмислення підвищення ролі людського фактора в усіх сферах життя суспільства. Пріоритетним має бути формування особистості майбутнього спеціаліста. Це, у свою чергу, передбачає “зміну цілей і змісту освіти, її особливого місця у вирішенні як глобальних загально-цивілізаційних проблем, так і питань, пов'язаних з навчанням, вихованням та розвитком цілісної особистості” [7, с. 3], пошуку нової парадигми освіти.

Нова освітня парадигма - “антропоцентрична” - повинна перенести центр ваги з проблем підготовки спеціаліста на завдання становлення особистості, здатної швидко адаптуватися до змінних умов, яка володіє не тільки високим професіоналізмом, ерудицією, широким кругозором, а й стійкими моральними якостями [16, с. 279]. До цього В. Сластьонін додає: “У сучасних умовах гуманізації освіти, переходу від технократичної до культурної концепції освіти головне завдання підготовки вчителя в педагогічному ВНЗ полягає в необхідності... забезпечити становлення особистісної і професійної культури педагога як способу його життєдіяльності, “інструменту” реалізації індивідуальних творчих сил людинотворчої діяльності” [14, с. 5].

На сучасному етапі розвитку освіти суспільство приходить до усвідомлення того, що вчитель - це не тільки професія, суть якої - транслювати знання, ідеї, уміння, оцінки та соціокультурні норми, залучати учнів до миследіяльності, а й висока місія творця особистості, який виховує Людину в людині, і тому мета системи педагогічної освіти мислиться як безупинний загальний та професійний розвиток фахівця нового типу - педагога, зорієнтованого на Людину [6, с. 125]. Саме тому феномен педагогічної освіти слід розглядати не тільки в інформаційному, соціальному, професійному та інших соціально-економічних ракурсах, а й у філософському та методологічному - крізь призму антропологічних чинників педагогічної теорії і практики, спираючись на таке “методологічне ядро педагогічних наук, що вбирає в себе наукові знання про людину, отримані в процесі освіти” і співвіднесені як зі знаннями про освітні явища і процеси, так і знаннями про природу самої людини [11], її ментальність, її ставлення до національних соціокультурних набутків (освітніх традицій, національної комунікативної практики, культурно-освітніх орієнтирів, суспільно стимульованих мотивів навчання тощо), її уявлення щодо особистісної інтеграції в суспільство в майбутньому.

Як цілком слушно наголошує А. Баталіна, антропологічний підхід дає змогу усвідомлювати, що “... Людина, як біосоціальна істота, не може взаємодіяти з природою та суспільством поза певних норм, цінностей, традицій, правил, тобто, іншими словами, не розвивається поза культурою. Саме культура є системною ознакою щодо антропологічного аналізу. Антропологічний підхід дає змогу проаналізувати еволюцію взаємодії людини, природи, суспільства в історичному, соціальному, біологічному” [4, с. 10], інформаційному, інтелектуальному контексті, оцінювати та прогнозувати суспільні приорітети й цінності національної освіти, проектувати структуру та зміст психолого-педагогічного й фахово орієнтованого впливу на особистість майбутнього фахівця в процесі її формування відповідно до парадигмальних характеристик освітньої діяльності.

“Антропологічна ідея освіти, - як зауважує С. Ячін, - полягає в тому, що це процес становлення (формування) людини за допомогою знання. Основний парадокс тут у тому, що освітній процес завжди виступає як самоосвіта. “Освічити” (на відміну від “навчити” й “виховати”) людина може себе тільки сама.. На рівні педагогічних практик ця умова майже тривіальна (важливо тільки усвідомити її фундаментальність): отримане знання тільки тоді досягає мети, коли воно лягає в основу процесу навчання й саме стає умовою засвоєння іншого знання. Але бути покладеним в основу в повному обсязі знання може тільки тоді, коли воно є результатом власної пізнавальної діяльності. Тим самим ми виходимо на реальну суперечність: для того, щоб розвиватися (формуватися як людина), [особистості] необхідно виходити назовні (опредмечуватися й самовідчужуватися) і повертатися в себе” [18, с. 128-129], але “повертатися в себе” вже на іншому рівні набутих знань, усвідомлених антропологічних і аксіологічних оцінок. Як бачимо, актуальним і на сьогодні залишається висновок Герцена, що в освіті не можна розглядати людину як істоту пасивну [18, с. 129].

Природно, це вимагає від системи освіти відповідної фахово-педагогічної організації, яка б давала змогу, на думку К. Ушинського, “виховувати людину в усіх відношеннях” через “пізнання її в усіх відношеннях”, “витягаючи з маси фактів кожної науки ті, котрі можуть мати застосування в справі виховання, зводячи ці вибрані факти один до одного так, щоб кожен з них висвітлював інший” і разом вони утворювали легко охоплювану систему. К. Ушинський звертає увагу на те, що вихователь повинен знати людину в сім'ї, суспільстві, в усіх вікових періодах, в усіх класах, в усіх становищах, у радощах і горі, у величі і зневазі, у надлишку сил і хворобі, серед безмежних надій і на смертному одрі, коли слово людської розради вже безсиле. Він повинен знати спонукальні причини найбрудніших і найвеличніших діянь, історію зародження будь-якої пристрасті й будь якого характеру. Тільки тоді він буде в змозі отримати в самій природі людини засоби виховного впливу - а вони величезні” [17].

професійна підготовка вчитель

Висновки

Підсумовуючи, можна зробити висновок, що сучасний етап процесу соціокультурної трансформації висуває нові вимоги щодо ефективності управління професійною підготовкою в межах антропоцентричного підходу, “в яких людська суб'єктивність може виявитися в усьому своєму різноманітті та самовизначенні, ведучи діалог у горизонті культури” [10]. Серед них, на нашу думку, можна виділити такі:

- використовувати в освітньо-інформаційному просторі інноваційні технології, спираючись на особистісні внутрішні потенції індивіда (активність, самостійність, свідомість, креативність), рівень його підготовки;

- упроваджувати суб'єкт-суб'єктну модель управління педагогічним процесом, поваги до особистості, що забезпечить розкриття сутнісних сил людини;

- використовувати діалогічні форми взаємодії в навчанні та вихованні; реалізувати індивідуалізацію та диференціацію навчання;

- забезпечувати антропологічно спрямовану підготовку майбутнього вчителя шляхом упровадження в навчальний процес курсу “Педагогічна антропологія”, в основу програми якого мають бути покладені інтегровані знання про людину як біопсихосоціокультурну систему, різноманітні підходи до розуміння її цілісної природи; процесів розвитку й виховання;

- акцентувати увагу на розвиток і саморозвиток особистості, яка навчається.

Реалізація зазначених вище умов забезпечить розвиток умінь і навичок самопізнання, самовиховання й самовдосконалення, а також здатність розуміти кожну конкретну людину та допомогти їй в утвердженні в ній особистості.

Список використаної літератури

1. Ананьїн С. Трудове виховання, його минуле і сучасність / С. Ананьїн. - К.: Книгоспілка, 1924. - 148 с.

2. Аносов И.П. Человек в антропологическом измерении / И.П. Аносов, Д.И. Дубровский, С.В. Кулешов. - Мелитополь: Скрипторий, 2002. - 400 с.

3. Аношкина В.Л. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) / В.Л. Аношкина, С.В. Резванов. - Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. - 176 с.

4. Баталина А.Я. Цивилизационно-антропологический подход как методологический инструментарий в решении педагогических проблем / А.Я. Баталина // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. праць / редкол.: Т.І. Сущенко (відп. ред) та ін. - Київ-Запоріжжя, 2001. - Вип. 18. - 300 с.

5. Гомілко О.Є. Освіта як антропологічний феномен [Електронний ресурс] / О.Є. Гомілко. - Режим доступу: FULBRIGHT ALUMNI ASSOCIATION. - URL=http://www. Fulbright.kiev.ua/gomilko/index.htm.

6. Забелина Н.Н. Антропологизм как основа философии образования / Н.Н. Забелина // Вестник МГТУ. - 1999. - Т. 2. - № 1. - С. 125-130. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: URL=htlp://vestnik.mstu.edu.ru/v02_l_n04/articles/l8_zabel.zip.

7. Ирхина И.В. Антропологические основания развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе: автореф. дис.... д-ра пед. наук / И.В. Ирхина. - Белгород, 2005. - 41 с.

8. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология: учеб. пособ. / Г.М. Код- жаспирова. - М.: Гардарики, 2005. - 287 с.

9. Кремень В.Г. Освіта в XXI столітті має стати пріоритетом у будь-якому суспільстві / В.Г. Кремень // Математика в школі. - 2002. - № 6. - С. 2-3.

10. Образование в поисках человеческих смыслов / под ред. Е.В. Бондаревской. - Ростов н/Д: РГПУ, 1995. - 39 с.

11. Педагогическая антропология [Электронный ресурс]. - Режим доступа: ФИО: Словарь.т. - URL=http://dictionary.fio.ru/article.php?id=31002.

12. Поліщук Г.П. Політика держави в галузі української освіти та методів навчання в 20-ті роки XX століття / Г.П. Поліщук // Педагогика высшей и средней школы: сб. науч. работ / гл. ред. проф. В.К. Буряк. - Кривой Рог: КГПУ, 2007. - Вып. 17. - С. 399.

13. Ряппо Я. Народна освіта на Україні за 10 років революції / Я. Ряппо. - Харків, 1927. - 256 с.

14. Сластенин В.А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решения / В. А. Сластенин // Профессиональная педагогическая культура: история, теория, техника. - Белгород: БГУ, 1996. - С. 5.

15. Смыслы и цели образования: инновационный аспект: сб. науч. трудов / под ред. А.В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие “ИНЭК”, 2007. - 300 с.

16. Сокурянская Л.Г. Студенчество на пути к другому обществу: ценностный дискурс перехода / Л.Г. Сокурянская. - Х: Харьковский национальный университет имени В.Н. Каразина, 2006. - 576 с.

17. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии: в 2 т. / К.Д. Ушинский. - СПб.: Тип. Ф.С. Сущинского, 1868. - 1078 с.

18. Ячин С. Антропологический принцип и идея образования / С. Ячин // Высшее образование в России. - 2004. - № 12. - С. 120-123; 2005. - № 3. -С. 127-129.

Размещено на Allbest.ru