Ориентированность уроков русского языка на лексико-орфографическое развитие учеников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОРИЕНТИРОВАННОСТЬ УРОКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ЛЕКСИКО-ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ УЧЕНИКОВ

Статья посвящена актуальным вопросам работы над словом в курсе русского языка (5-9-е классы общеобразовательной школы), ориентированной на лексико-орфографическое развитие учеников. Акцентировано внимание на словоцентрическом подходе в обучении.

Ключевые слова: лексико-орфографическое развитие учеников, слово как дидактическая единица, словарная работа, словоцентрический подход.

Статтю присвячено актуальним питанням словникової роботи в курсі російської мови (5-9-ті класи загальноосвітньої школи), орієнтованої на лексико-орфографічний розвиток учнів. Акцентовано увагу на словоцентричному підході в навчанні.

Ключові слова: лексико-орфографічний розвиток учнів, слово як дидактична одиниця, словникова робота, словоцентричний підхід.

The article is sanctified to the pressing questions of dictionary work in the school course of Russian (5-9-е classes of general school). Attention is accented on words-centrizm approach in educating.

The prosecution of word, oriented to л lexical and orthographic development of students, assists enriching of vocabulary students due to mastering of the exact meaning of new for them words, their synonymous and antonymous connections; to clarification of unknown studying values of the multiple-valued words entering their speech everyday life; to forming of abilities and skills of the correct writing of words and their use taking into account semantics, lexical compatibility and emotionally-expressive colouring in own speech activity; to development of ability to use words depending on a type and style of speech; to the removal from speech of common speech words of students, to replacement their literary equivalents; to education of aesthetic taste, sense of beauty of language, language flair.

Key words: lexical and orthographic development of students; word as didactic unit, dictionary work, words-centrizm approach.

Эффективным направлением обновления школьного курса русского языка лингвисты и методисты называют путь изучения функционирования языковых единиц в речевом высказывании, способный обеспечить единство языкового образования и речевого развития учеников (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.).

Изучение лексики в школьном курсе русского языка тоже требует методологического обновления. Имеющийся на сегодняшний день системный подход в усвоении лексических понятий знакомит учащихся со словом как единицей лексической системы, с семантикой слова, способствует обогащению словарного запаса учащихся, но не всегда последовательно и целенаправленно показывает существующие взаимосвязи между лексикой и другими уровнями языка, которые создают условия для изучения грамматики на лексической основе.

Учеными установлено, что продуктивное овладение знаниями о слове возможно лишь с учётом разных видов речевой деятельности (В.П. Беломорец, Е.И. Быкова, Н.С. Вашуленко, Е.П. Голобородько, В.К. Иваненко, А.И. Капская, Т.А. Ладыженская, Г.А. Михайловская, М.И. Пентилюк, В.И. Стативка, Г.М. Сагач, Г.Т. Шелехова и др.); лексическое значение слова всегда выступает в единстве с грамматическим значением (В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, А.А. Реформатский, Н.М. Шанский и др.).

Так как в школьном курсе “Русский язык. 5-9 классы” [4] изучение раздела “Лексикология. Фразеология” имеет место не в каждом классе, а “Орфография” изучается рассредоточено и параллельно с изучением тем по фонетике, составу слова, словообразованию, морфологии, актуальным является ориентирование уроков русского языка на лексико-орфографическое развитие учеников, что дает возможность проводить систематическую лексико-семантическую работу над словом, акцентируя внимание на формировании орфографической грамотности учащихся.

Цель статьи - рассмотреть актуальные вопросы работы над словом в основной школе, ориентированной на лексико-орфографическое развитие учеников с учётом словоцентрического подхода.

Овладение орфографией - одна из важнейших задач изучения русского языка. Орфографическая грамотность - составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. В лингвистических работах А.Н. Гвоздева, С.Ф. Жуйкова, С.Ф. Ивановой, Н.С. Кузьменко, М.В. Панова и других ученых фундаментально исследована специфика русской орфографии, выявлены особенности связи правописания с фонетикой и орфоэпией. В исследованиях Н.С. Вашуленко, З.П. Бакум, А. В. Караман и других ученых определена роль фонетических знаний и умений в формировании орфографических навыков. Важную роль в становлении методики орфографии сыграли труды М.Р. Львова, М.М. Разумовской, Н.С. Рождественского, М.В. Ушакова, К.Д. Ушинского и др.

Практика доказывает, что одним из важных условий формирования орфографической грамотности является систематическая работа над словом, предполагающая раскрытие взаимосвязей, существующих между языковыми явлениями разных уровней (лексики и словообразования, словообразования и морфологии, морфологии и синтаксиса, фонетики и орфографии, орфографии и морфологии, пунктуации и синтаксиса и др.).

Лексика в том или ином языке является не простой суммой слов, а определенной системой соотносительных и взаимосвязанных языковых фактов, следовательно, слово выступает в качестве основной единицы языка, замыкающей на себе языковые явления разных уровней.

Многочисленными исследованиями (В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, А. А. Реформатский, Н.М. Шанский др.) установлено, что лексическое значение слова всегда выступает в единстве с грамматическим значением, свойственным слову как представителю определенной части речи, а в предложении - как определенному члену предложения. Следовательно, лексическое значение слова является не только основой семантической структуры слова, но и основой для формирования правописных навыков учащихся, которые включаются в качестве компонента в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь) наряду с такими ее компонентами, как синтаксически правильное построение предложения, стилистически точное употребление слова и некоторыми другими.

Правописные умения и навыки как действия многокомпонентные и многоуровневые на основе поэтапного осознания школьниками собственных мыслительных действий в процессе свободного письма в условиях текстоориентированного обучения и активной самостоятельной деятельности вырабатываются сначала как действия сознательные, а затем подвергаются автоматизации. Орфографические навыки формируются в процессе систематических разноплановых упражнений и основываются на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма (автоматизированное начертание букв); умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ); умение устанавливать морфемный состав слова; умение вычленять из слова орфограмму, требующую проверки.

Успех в формировании орфографических умений и навыков обеспечивается эффективностью системы тренировочных упражнений. В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималась их природа. К.Д. Ушинский и его последователи стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, то есть считали, что навык возникает как результат сознательных, а не механических действий. Применительно к орфографии это значит, что только знания правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, формирующих умения действовать согласно правилу в собственной речевой деятельности учащихся на основе понимания лексико-семантических явлений, изучаемых в школьном курсе в разделе “Лексикология. Фразеология”.

Так, когда правило правописания проверяемых безударных гласных корня предполагает подбор “проверочных слов” (безударные гласные в корне пишутся так же, как они пишутся под ударением в словах с тем же корнем), то от учащихся ускользает сама суть явления, а именно: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и ударные в корнях с общим значением, то есть в однокоренных словах.

Правило ориентирует учащихся на знание семантики слова: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа “жилеть” (“потому что жила”), задающих ложный способ действия “на основе правила”, содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, близкородственное: малыш - это совсем еще маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через близкородственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу, которое психологи называют “правилосообразным способом действия”. Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия, и расширяют своё представление о семантической структуре близкородственных слов.

Выбор ориентиров, существенных для становления навыка, в практике обучения связывается с особенностями изучаемого предмета орфографии, этапом обучения и конкретной задачей. Например, в начальных классах при изучении темы “Ь после шипящих”, когда учащиеся еще не различают склонений, их внимание обращается на то, что существительные женского рода единственного числа на шипящий пишутся на конце с ь (рожь, мышь).

На этапе систематического курса учащиеся получают уже иной ориентир: в конце имен существительных III склонения после шипящих пишется ь: дочь, тишь.

Ориентированность работы над словом на лексико-орфографическое развитие школьников объясняется двусторонней сущностью слова, связанной с его внешней и внутренней стороной, и обусловливает органическую связь процесса развития речи с усвоением правил его оформления (фонетико-орфоэпических, акцентологических, орфографических, грамматических).

Слово только при наслоении его грамматического значения (или грамматических значений) на лексическое значение функционирует как полноценная единица информации. Хотя лексическое и грамматическое значения постоянно взаимодействуют, при лингвистическом анализе они рассматриваются как явления двух уровней - лексики и грамматики [1; 2].

Системные лексические объединения (синонимические, антонимические, тематические, родовидовые) обеспечивают плодотворное функционирование слова в речи. Парадигматические отношения в лексике создают говорящему (пишущему) возможность для выбора слова. Языковые единицы, благодаря тождеству или сходству их значения, способны замещать друг друга в определённом контексте, не меняя содержания высказывания [3, с. 21-22].

В современном русском языке немало слов, которые имеют одно лексическое значение, устойчиво закрепленное за определенным звуковым комплексом. Подобные слова характеризуются четко выраженной предметной соотнесенностью, семантические границы их вполне определены. В лексикологии такие слова называют однозначными (или моносемантическими), а свойство слов иметь одно значение называется однозначностью (или моносемией).

Эти слова противопоставляются другой группе слов, не менее обширной в современной лексике, - словам многозначным (или полисемантическим, полисемичным), а само свойство слов иметь несколько значений называется многозначностью (или полисемией). Все значения слова при этом так или иначе связаны между собой, образуя довольно сложное семантическое единство, которое называется семантической структурой слова. Семантические связи внутри многозначного слова организуют системность лексики, которая отчетливее всего проявляется на уровне одного слова. Именно при изучении многозначных слов работа над словом более всего ориентирована на лексико-орфографическое развитие школьников, так как правописные навыки формируются на основе контекстного изучения слова.

Если анализ семантической структуры слова наглядно показывает степень самостоятельности его значения и пределы, то есть характеризует системные отношения на уровне одного слова, то синонимия (греч. sinonymia - одноименность) является ярким и убедительным доказательством системных лексических отношений в группах близких по значению слов.

По мнению А.П. Евгеньевой, синонимом в полном смысле слова следует считать такое слово, которое определяется по отношению к своему эквиваленту (к другому слову с тождественным или предельно близким значением) и может быть противопоставлено ему по какой-либо линии: по тонкому оттенку в значении, по выражаемой экспрессии, по эмоциональной окраске, по стилистической принадлежности, по сочетаемости, а следовательно, занимает свое место в лексической системе литературного общенационального языка.

В исследованиях, посвященных синонимике, в качестве примеров чаще привлекают не группы синонимов, а пары. Однако в реальной языковой действительности для выражения одного и того же понятия, одного и того же явления, действия, признака часто существуют не два, а несколько слов-синонимов. М.И. Фомина отмечает, что два и более лексических синонима, соотносимых между собой при обозначении одних и тех же явлений, предметов, признаков, действий и т. д., образуют в языке определенную группу, парадигму, иначе называемую синонимическим рядом [7].

В составе синонимического ряда выделяется какое-либо слово, семантически максимально емкое и стилистически нейтральное (то есть не имеющее дополнительных стилистических характеристик). Оно становится основным, опорным, его называют доминантой (лат. dominans - господствующий). Например, в синонимическом ряду возбуждать, волновать, будоражить, взбудоражить, взвинчивать, электризовать доминантой является слово возбуждать.

В лексической системе современного русского языка многие слова связаны между собой не только синонимическими отношениями, но и антонимическими. В этом случае слова объединяются друг с другом по противоположным значениям, которые для них характерны, в замкнутые пары (хороший - плохой; правда - ложь; говорить - молчать). Составление антонимических пар может служить средством не только упрочения правописных навыков, но и уточнения значения слова (ср. презирать - уважать; ненавидеть - любить; талантливый - бездарный и др.).

Перечисленные лексикологические понятия служат основой для лексико-орфографического развития школьников в ходе выполнения тренировочных лексических упражнений грамматико-орфографического и семантического характера; лексико-фразеологических упражнений и др. Лексические же упражнения в совокупности с упражнениями рецептивными, репродуктивными и творческими (продуктивными), отражающими степень и способ усвоения учащимися учебных умений и навыков по русскому языку, дифференцируются ещё и как упражнения, формирующие учебно-языковые, правописные и речевые умения, что является очень важным для ориентирования уроков русского языка в основной школе на лексико-орфографическое развитие.

При семантизации новых для учащихся слов, особенно многозначных, целесообразно обращаться к приему развернутого толкования, объяснения слов. Этот прием заслуживает особого внимания, так как с его помощью школьники усваивают точное, правильное словоупотребление, учатся бережно относиться к слову, правильно его писать и произносить, логически мыслить. Семантическая же работа немыслима без активного использования толкового словаря. Антропоцентрический подход к изучению слова, которое в какой-то степени является отражением видения человеком мира, определенного его фрагмента, выделил и особый, лингво-культурологический аспект изучения слова, связанный с выражением в слове культурных понятий (концептов) и национальных коннотаций. Все сведения о различных аспектах изучения слова фиксируются в специальных лингвистических словарях с помощью определенных способов и приемов их описания.

Целью же лингвистических словарей является объяснение лексического значения слов, их грамматическая, стилистическая, этимологическая, орфоэпическая и другая характеристика. В зависимости от этого, существуют различные типы лингвистических словарей русского языка: толковые, словообразовательные, орфоэпические, орфографические, этимологические, словари синонимов, антонимов, омонимов, иностранных слов и многие другие. На базе этих словарей созданы специальные школьные словари с учетом психологических особенностей школьников, методики их обучения и т. д., которые дают самый разнообразный языковой материал.

Приведём в пример работу с тематически организованной лексикой в 5-х классах. Словарный материал в ней подбирается в соответствии с программой по развитию связной речи, ориентирован в основном на тематику устных высказываний и сочинений, намеченную в учебниках по русскому языку для школ с русским языком обучения, и действующей программой по русскому языку в основной школе.

Тематические группы представляются небольшим числом слов, которые можно назвать опорными, поскольку работа над смысловой темой не ограничивается этим словами: каждое опорное слово дается в различных языковых словарных объединениях. К опорному слову подбираются однокоренные слова, синонимические ряды, антонимические пары, слова, с которыми оно вступает в синтаксические связи. Таким образом, вокруг главного, опорного слова концентрируется лексика, подлежащая ассоциативному усвоению, что разносторонне обогащает словарь учащихся и служит языковым материалом для формирования правописных навыков.

Упражнение 1

Познакомьтесь со словарной статьёй слова “ветер”.

ВЕТЕР, ветра (ветру), о ветре, на ветру, мн. -ы, -ов и -а, -ов, м. Движение, поток воздуха в горизонтальном направлении. Скорость ветра. Сильный, легкий в. Попутный в. Стоять на ветру (там, где дует ветер). По ветру или по ветру развеять что-н. Каким ветром занесло? (перен.: то же, что какими судьбами?). Держать нос по ветру (перен.: приспосабливаться к обстоятельствам; разг. неодобр.). Ищи ветра в поле (о бесполезных поисках исчезнувшего). Откуда (куда) в. дует (также перен.: беспринципно применяясь к обстоятельствам, к чужим мнениям, взглядам; разг.). В. перемен (перен.: о свежих, новых веяниях в общественной жизни; книжн.) [6].

Объясните лексическое значение фразеологических оборотов:

Держать нос по ветру

Ищи ветра в поле

Бросать слова на ветер

Бросать деньги на ветер

Ветер в голове

Поехать с ветерком

Упражнение 2

Прочитайте. Определите морфологические признаки выделенных слов. Заунывный ветер гонит стаю туч на край небес (Н. Некрасов). Ветром полный парус мой направил я. Крепнет ветер, зыбь черней (Н. Языков).

Упражнение 3

Прочитайте. Выпишите однокоренные слова, разберите их по составу. Ветер, ветерок, ветрище, ты чего по свету рыщешь? (Я. Аким) Упражнение 4

Выразительно прочитайте. Какой приём использует автор, обращаясь к ветру?

Спой нам, ветер, про дикие горы, про звериный запутанный след (В. Лебедев-Кумач).

Лишь ветер злой, бушуя, воет, и небо кроет седою мглой (Е. Баратынский).

Осторожно ветер Из калитки вышел.

Постучал в окошко,

Пробежал по крыше.

М. Исаковский

Выпишите словосочетания, в которых присутствует данный приём. Упражнение 1

Познакомьтесь со словарной статьёй слова “здравствуй (те)”. ЗДРАВСТВУЙ (ТЕ) [аст]. 1. Приветствие при встрече. 3. - Ну, з., если не шутите [6].

Упражнение 2

Прочитайте выразительно стихотворение.

В небытие теперь уходит часто Извечный смысл давно знакомых слов:

Всегда ли мы, роняя слово “Здравствуй ”

И впрямь хотим, чтоб кто-то был здоров?

Всегда ли помним, что самой любовью Был побуждаем в древности народ,

Желая высшей благости - здоровья - Всем, с кем судьба когда-нибудь сведет.

Н. Веселовская

Подумайте, от какого слова в русском языке произошло слово “здравствуйте ”.

Упражнение 3

Прочитайте. Выпишите слова с непроверяемыми согласными в корне слова. Подберите к ним однокоренные слова.

Здравствуйте! Добрая ласковость слова

Стерлась на нет в ежедневном привете.

Здравствуйте! Это же - будьте здоровы,

Это же - дольше живите на свете.

Е. Шевелёва

Прочитайте. Из каких произведений А. Пушкина данные отрывки? Спишите, вставляя пропущенные буквы.

Здравствуй, князь ты мой пр...красный!

Что ж ты тих, как день ненас... ный?

“Здравствуй, грозная ц.рица!

Ну, теперь твоя душенька довольна?”

А. Пушкин

Выделите орфограммы в словах.

Упражнения, направленные на отработку умения составлять тексты собственной речевой деятельности учащихся, тексты-стимулы, отталкиваясь от ключевого слова-стимула, носят комбинированный характер. В их основе лежит усвоение учащимися лексической сочетаемости слов на лингвистическом, речевом, коммуникативном и социокультурном уровнях. Чтобы предупредить ошибки, связанные с нарушением норм сочетаемости слов, необходимы специальные упражнения, в ходе которых учащиеся приобретают навыки нормативного словоупотребления, практически усваивают новые слова или новые для них значения известных слов в их лексических связях. В речевых ситуациях реализуются различные функции речи (функции общения, сообщения, воздействия), поэтому и темы текстов собственной речевой деятельности школьников могут быть самыми разнообразными.

Слово как носитель не только актуальной информации, передаваемой в ходе повседневной речевой коммуникации, аккумулирует социально-историческую информацию, интеллектуальную и экспрессивно-эмоциональную, оценочную, общегуманистического и конкретно-национального характера, получаемую учащимися во время изучения художественных произведений.

Очень важно, чтобы тренировочные речевые ситуации одновременно были связаны как с художественными литературными произведениями, так и были приближены к жизненному опыту учащихся: вызывали желание поделиться мыслями, высказать свое мнение по тому или иному вопросу, выразить свое отношение к каким-то событиям, фактам, описанным в литературе, а также взятым из жизни учащихся, их микро- и макросоциума.

Только тогда запланированная в контексте тренировочных упражнений речевая ситуация, речемыслительная ситуация-проба становится мотивированным стимулом к говорению, вызывает взвешенное, внимательное отношение к нормированному звучанию и написанию слова, продуцирует активность в выборе словарного материала с учётом его лексикоорфографической организованности и в соответствии с целью речевой деятельности, её стилистической и жанровой спецификой, способствует формированию умения использовать средства художественной выразительности в собственной речевой деятельности учащихся.

Темы для моделирования собственной речевой деятельности школьников на основе словоцентрической работы нами взяты из действующей программы по русскому языку в основной школе с русским языком обучения.

Человек и язык

(Тематические блоки взяты из примерного содержания социокультурной линии действующей программы: Програма для загальноосвітніх навчальних закладів із російською мовою навчання. Російська мова. 59 класи / укл. Голобородько Є.П., Озерова Н.Г., Михайловська Г.О., Статив- ка В.І., Давидюк Л.В., Бикова К.І., Яновська Л.Г., Кошкіна Ж.О.)

Опорные слова: слово, счастье, общение.

I. Спишите. В выделенных словах назовите звуки и буквы; выпишите слова, в которых букв больше, чем звуков. Как это связано с орфографией? Объясните значение одного из выделенных слов (на выбор).

I. Человек не может жить один. Высшее счастье, радость человеческого общения с другими людьми (В. Сухомлинский). 2. Слово - великое орудие жизни (В. Короленко). 3. Ошибка в мыслях вызывает ошибку в словах, ошибка в словах вызывает ошибку в делах (Д. Писарев). 4. Что может быть драгоценнее, как ежедневно входить в общение с мудрейшими людьми мира (Л. Толстой).

II. Какой темой объединены высказывания? Можно ли обозначить тему одним словом? (Общение - обмен мыслями, чувствами. Знаниями между людьми). Какая орфограмма чаще всего встречается в приведённых высказываниях? Выпишите 1-2 слова с этой орфограммой, составьте с ними словосочетания. Введите словосочетания в предложения.

III. Составьте из предложений небольшой текст (4-5 предложений) на одну из предложенных тем: “Человек и язык”, “Язык - духовная ценность народа”, “Жизнь слова”.

IV. Подготовьте публичное выступление, используя опорные слова. Составьте к тексту публичного выступления вопросы для беседы с одноклассниками.

Слово как источник счастья

Слова... как много слышим их мы каждый день, как много дарим их другим... Подумать только, сколько времени мы тратим на разговоры.

Но могут ли слова принести нам счастье?

Счастье - это чувство, которое не приходит спокойно. Оно является с оркестром, балетом, фокусниками и устраивает парад, чтобы пробудить человека к жизни. А потом, когда шоу заканчивается, остаётся послевкусие. Как после большого праздника. Но, чтобы это самое послевкусие, то бишь “долговременное счастье”, не затерялось где-то в глубинах человеческой памяти, а осталось с ним, в настоящем времени и наяву, жизнь предоставляет ему всё новые и новые праздники. Где-то не такие грандиозные, а иногда и вовсе пустячные, но это действует.

Одним из таких праздников и являются слова, причём не имеет значения, говорите вы или слушаете. Слово способно быть и источником счастья на миг, и поддерживать возвышенное состояние человека в течение длительного промежутка времени.

Вы можете не согласиться, естественно. Но видели ли вы когда-нибудь, как могут засиять глаза человека от простого набора звуков? Представьте: юноша делает предложение девушке. Он волнуется и ждёт ответа. Выражение его лица за это время изменялось, пожалуй, каждую миллисекунду... И вот она говорит ему: “Да”. Заметили ли вы, как он засветился? И глаза, глаза, о которых я говорила. Посмотрите, и в это мгновение вы увидите в них именно его - счастье. А ведь породило его такое простое и короткое слово.

А теперь давайте изучим другую сторону медали - “долговременное счастье”. Как на него может подействовать слово? И вновь предлагаю вам прибегнуть к услугам воображения. Представьте себе такую душераздирающую картину: вы целый день не можете ничего сказать. Сложно, не так ли? Мир потерял краски, сероват он стал. А разве может счастье быть “серым”? Не думаю, что кто-либо представлял его в этом цвете. Когда мы говорим и слушаем, мы питаемся словами. Отсутствие способности воспроизводить и поглощать слова лишает нас счастья. Сейчас немногие понимают, насколько велик этот дар - говорить и слушать. Для нас это стало обыденным. Но не стоит забывать, что слово и есть наш волшебный источник счастья, поэтому им надо уметь пользоваться. Ведь ещё Низами сказал: “Чтоб клады счастья обрести, прибегни ко всесилью слов”.

Долбенская Алина, ООШ № 8, г. Краматорск