Педагогічний супровід розвитку здатності до особистісної саморегуляції в старших дошкільників

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД РОЗВИТКУ ЗДАТНОСТІ ДО ОСОБИСТІСНОЇ САМОРЕГУЛЯЦІЇ В СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

Державна національна програма «Освіта (Україна ХХІ століття)», Закон України «Про освіту», Закон України «Про дошкільну освіту», «Базовий компонент дошкільної освіти в Україні» визначають пріоритети розвитку сучасної освітньої системи. Складниками цієї системи є гуманізація, демократизація, національна спрямованість освіти та індивідуалізація виховання й навчання.

Питання розвитку та формування індивідуальності є однією з найактуальніших проблем у сучасному освітньому просторі, що вимагає нових стратегічних ліній для її вирішення.

Об'єктивність змін у сучасному світі, складна соціальна ситуація, суперечливий характер перетворень, які не завжди позитивні з позицій духовно-моральних та ціннісних орієнтацій, підвищення рівня вимог до розвитку індивідуальності дитини, її особистісного потенціалу в колективі однолітків в дошкільні роки - усе це визначає змістовий спектр питань педагогіки.

Предметом нашого дослідження є фундаментальна особистісна функція дитини дошкільного віку - здатність до саморегуляції, яка є однією із властивостей індивідуальності особистості, що передбачає рефлексію змісту власної та спільної діяльності, її соціальної та особистісної значущості, можливостей особистісної самореалізації через цю діяльність.

Визначальними для осмислення аспекту особистісного становлення людини, зокрема дитини дошкільного віку, для нас стали ідеї І. Д. Беха, М. Й. Боришевського, З. С. Карпенко, О. Л. Кононко, В. К. Котирло, М. В. Крулехт, В. Т. Кудрявцева, Ю. О. Приходько, Т. М. Титаренко; комплексні властивості, які б давали цілісне уявлення як про особистісний, так і індивідний розвиток людини досліджували такі вчені, як: О. Г. Асмолов, О. В. Брушлінський, Е. О. Голубєва, Н. С. Лейтес, Л. М. Собчик, В. М. Русалов.

У фокусі дослідницької уваги знаходяться праці, безпосередньо присвячені проблемі розвитку індивідуальності та індивідуального підходу, в яких значне місце відводиться комплексному вивченню індивідуальних властивостей, окресленню конструктивних шляхів індивідуально-диференційованої взаємодії з дітьми (Н. І. Баглаєва, С. Н. Бубка, В. М. Галузинський, Т. Б. Кабанова-Кліміна, В. У. Кузьменко, С. Мерлін, В. М. Русалов та ін.).

Звернення до наукової спадщини К. Н. Вентцеля, С. А. Левицького, Л. М. Толстого, Р. Штайнера; праці сучасних філософів В. М. Артемова, І. А. Егорова, А. М. Максимова, Л. П. Соколова дозволяють визначити особистісну саморегуляцію як процес взаємодії між собою зовнішніх і внутрішніх детермінант особистості: зовнішніх обставин і свободи внутрішніх спонукань особистості. Особистісна саморегуляція проявляється у відповідальному виборі людиною цілей, засобів дій і найбільше вона розкривається у творчості.

У роботах Б. Г. Ананьєва, З. І. Калмикової, Н. А. Менчинської, Л. Рубінштейна, У. В. Ульєнкової висунуті положення про можливість дошкільнят до довільної регуляції діяльності.

Дослідниками виділяються особистісні новоутворення дошкільного віку, пов'язані з розвитком даної сфери: довільність поведінки і емоціональних проявів (Л. С. Виготський), моральні уявлення і почуття - «внутрішні етичні інстанції» (Л. І. Божович, Л. С. Виготський), супідрядність мотивів (А. Н. Леонтьєв), усвідомлення свого «Я» і виникнення на цій основі внутрішньої позиції (Л. І. Божович), емоційна децентрація (Л. С. Виготський).

Необхідність дослідження педагогічної підтримки розвитку здатності дошкільника до особистісної саморегуляції в умовах дошкільного навчального закладу обумовлена цілою низкою протиріч. Найбільш типовими є протиріччя між: об'єктивно сформованими вимогами до рівня особистісного досвіду саморегуляції доступних видів діяльності і стихійним, не завжди успішним ходом його накопичення старшими дошкільнятами; бажаним і наявним рівнем розвитку здатності до особистісної саморегуляції старших дошкільників у освітньому процесі дитячого закладу, запитом до розвитку здатності старших дошкільників до особистісної саморегуляції і недостатньою педагогічною підтримкою цього процесу з боку вихователів [5, с. 3].

Теоретичне підґрунтя аналізу проблеми розвитку індивідуальності склали концептуальні підходи педагогічної та вікової психології до особливостей індивідуальності розвитку на ранніх етапах онтогенезу в умовах суспільного виховання та навчання (Л. І. Божович, О. Л. Кононко, В. К. Котирло, В. У. Кузьменко В. Т. Кудрявцев, Г. О. Люблінська, В. С. Мухіна, Т. О. Піроженко, Н. А. Побірченко, Ю. О. Приходько, Т. М. Титаренко).

Теоретичні основи створення умов розвитку здатності до особистісної саморегуляції розроблені в руслі концепції саморозвитку особистості як активного суб'єкта педагогічного процесу (І. Д. Бех, О. Л. Кононко, Л. Н. Кулікова та ін).

Метою дослідження є виявлення сукупності умов, що забезпечують ефективність педагогічної підтримки розвитку здатності до особистісної саморегуляції в старших дошкільників в умовах дитячого закладу.

Завдання дослідження: обґрунтувати та експериментально перевірити сукупність умов, що забезпечують успішність педагогічної підтримки розвитку здатності до особистісної саморегуляції в старших дошкільників.

Наше розуміння особистісної саморегуляції людини значною мірою спирається на концепцію самоактуалізації особистості як вищого мотиву людського життя (А. Маслоу, К. Роджерс) і особистості як суб'єкта активності життєдіяльності (К. О Абульханова-Славська, І. Д. Бех. А. В. Брушлінскій, О. Л. Кононко) [1-3; 5].

При вивченні процесу розвитку особистості системоутворювальними вважають властивості, які забезпечують процес постановки та досягнення мети, довільності поведінки, творчості. Відомо, що процес розвитку індивідуальності є результатом дії двох факторів - еволюції вроджених процесів розвитку та засвоєння суспільного досвіду, які призводять до вироблення власного досвіду, його виокремлення серед суспільного, реалізації через діяльність свого стилю життя, впровадження людиною у соціальне оточення вироблених поглядів, переконань. Зазначимо, що система поглядів, переконань, цінностей може формуватись як в процесі засвоєння суспільних відносин, так і вироблятися самостійно на основі власних переживань, спостережень, міркувань, висновків.

Усвідомлений та цілеспрямований процес становлення індивідуальності передбачає активізацію спроможності людини здійснювати саморегуляцію поведінки, самоаналіз та самоконтроль власних емоційних, зокрема, критичних станів. Саморегуляція розглядається як сукупність послідовних дій, необхідних для досягнення результату, як здатність особистості творити програму діяльності і на цій основі керувати своїми діями і станом; як процес реалізації вміння людини бачити кінцеву мету діяльності, самостійно знаходити оптимальні шляхи її досягнення і добиватися втілення. Результатом саморегуляції є виховання волі, цілеспрямованості, організованості, вміння володіти собою [4, с. 33]. В аспекті цієї проблеми набуває особливого значення концепція саморегуляції поведінки, розроблена М. Й. Боришевським. У цьому разі саморегуляція розглядається як процес свідомого, цілеспрямованого планування, побудови та перетворення суб'єктом власних дій і вчинків у відповідності з особистісно значущими цілями, актуальними потребами. Згідно з підходом автора, у ході саморегуляції поведінки, як специфічного виду психічної активності, суб'єкт виходить за межі завдань і вимог, поставлених ззовні, виявляє здатність самостійно формулювати цілі, обирати засоби їх досягнення, актуалізувати мотиви діяльності [2].

Педагогічний супровід розвитку здатності до особистісної саморегуляції забезпечує формування у свідомості дитини рефлексивної позиції стосовно власної діяльності та поведінки.

Ми погоджуємося з думкою Т. А. Маркової, В. Г. Нечаєвої, Я. З. Нєвєрович про те, що особистісна саморегуляція в старшому дошкільному віці пов'язана з формуванням у дитини позитивного емоційного ставлення дошкільників один до одного, почуттям дружби і товариськості, симпатії до малюків, що визначаються характером здійснюваної ними діяльності. Якщо ця діяльність організована таким чином, що її здійснення об'єктивно вимагає кооперації та взаємодопомоги, а досягнення значущої мети передбачає об'єднання зусиль усіх учасників, то утворюються сприятливі умови для виникнення спільності емоційних переживань і взаємної симпатії між членами дитячої групи. Йдеться про засвоєння досвіду рефлексивного проектування тієї сфери життя особистості, яка пов'язана з входженням старших дошкільників у світ соціальних відносин. Причому найбільша актуалізація механізмів особистісної саморегуляції відбувається у старших дошкільників у провідній ігрової діяльності [5, с. 12].

На основі цього можна сказати, що здатність дошкільника до особистісної саморегуляції - одна з властивостей індивідуальності, фундаментальна функція особистості, яка передбачає рефлексію змісту власної та спільної діяльності, її соціальної та особистісної значущості, можливостей особистісної самореалізації через цю діяльність.

У даному контексті під педагогічною підтримкою розуміється система педагогічної діяльності, яка включає допомогу вихованцям, їх батькам і педагогам в подоланні труднощів становлення психологічних механізмів розвитку особистісної саморегуляції. Сенс педагогічної підтримки полягає в тому, щоб не дати припинитися, порушитися закладеній в кожній дитині здатності до особистісної саморегуляції.

Здатність до особистісної саморегуляції виникає та розвивається у відповідних умовах виховної практики. Тому, першим фактором педагогічної підтримки розвитку здатності старшого дошкільника до особистісної саморегуляції в умовах дитячого саду можна вважати гуманізацію способів спілкування педагогів і батьків з дітьми, що дозволяє старшим дошкільнятам зайняти активну суб'єктну позицію у взаємодії з однолітками.

Сутність педагогічної діяльності тут полягає у тому, що педагогу важливо сприймати дитину як рівну собі, але зі своїми проблемами, бажаннями, інтересами. Неприпустимо обмежувати спілкування з дітьми тільки дисциплінарними вказівками, пов'язаними з виконанням розвиваючих завдань або режимних моментів. Педагогу необхідно частіше розмовляти з дітьми, цікавитися їх настроєм, планами сьогоднішнього життя в дитячому закладі, використовувати для такого спілкування всі влучні моменти повсякденного життя. Особливо важлива емоційна захопленість будь-якою доступною для старшого дошкільника справою: хтось із педагогів любить живопис, хтось захоплюється музикою, а хтось любить вишивати. Все це можна розкрити дітям. Людина, емоційно захоплена якоюсь справою, буде прикладом для виховання поваги до праці, здатності до усвідомлення, осмислення та оцінки власних вчинків, дій, поведінки, умінь, ефективно впливатиме на адекватну самооцінку, проектування позитивного образу «Я», ніж абстрактні пояснення на заняттях.

У старшого дошкільника відразу виникає бажання долучитися до спільної справи тоді, коли позитивні особистісні якості дорослого для нього особливо значущі. Саме в напрямі організації вільного спілкування для педагога та вихованців виникає можливість розкрити найбільш повно свій творчий потенціал.

Відтак, нами визначено другий фактор - наявність активності вихованців в накопиченні ними позитивних зразків творчої ігрової діяльності.

Задоволення або незадоволення від процесу гри, власне ставлення до гри, виділення її позитивних і негативних моментів складає зміст рефлексивного компоненту здатності до особистісної саморегуляції дошкільника. Рефлексивне ставлення старших дошкільників до різних життєвих ситуацій в дитячому садочку пов'язано з емоційним відображенням ситуації, умінням самостійно вирішувати ігрові конфлікти, здатністю виробляти власні норми і правила в ігровій взаємодії.

Розвиток цих особистісних якостей призводить до формування у вихованців особливого творчого ставлення до норм, які супроводжують життя людини. Зіткнення позицій, різних точок зору сприяє розширенню ігрового і життєвого досвіду дітей. Бажання відповідати схваленим дорослими зразкам правильної поведінки є домінуючим в період старшого дошкільного віку і обумовлює можливість педагогічної організації з ним рефлексивної взаємодії. З боку дорослих ця взаємодія відрізняється тим, що включає в себе активність педагога і батьків не тільки з реалізації своїх рефлексивних еталонів, а й активність у їх створенні відповідно на вимогу ситуації. У цьому випадку зароджується особливе рефлексивне середовище культивування рефлексивних актів, що включає в себе дорослих, які виховують, і вихованців як партнерів по спільному вирішенню проблемних завдань.

У зв'язку з цим ми виділяємо третій фактор педагогічної підтримки розвитку здатності старшого дошкільника до особистісної саморегуляції в умовах дошкільного закладу - розвиток здібностей до рефлексії, спрямованої на усвідомлення, осмислення і оцінку вихованцями власних дій і вчинків.

Враховуючи сукупність названих чинників - гуманістично орієнтоване спілкування педагогів і батьків з дітьми, що дозволяє старшим дошкільнятам зайняти активну суб'єктну позицію; наявність активності вихованців в накопиченні ними позитивних зразків творчої ігрової діяльності; розвиток здібностей до рефлексії, спрямованої на усвідомлення, осмислення і оцінку вихованцями власних дій і вчинків - ми зможемо здійснити справжню педагогічну підтримку розвитку здатності старшого дошкільника до особистісної саморегуляції в умовах дитячого закладу.

Ми розглядаємо створення різноманітно предметного середовища для вільної гри дітей як однієї з передумов розвитку здатності старшого дошкільника до особистісної саморегуляції.

Отже, ми можемо стверджувати, що важливою умовою розвитку здатності старшого дошкільника до особистісної саморегуляції є створення розвивального середовища, яке орієнтує старших дошкільників на активну суб'єктну позицію у взаємодії з однолітками.

Закономірними зв'язками успішної педагогічної підтримки розвитку здатності старшого дошкільника до особистісної саморегуляції в умовах дитячого закладу виступають наступні: чим ширше і різноманітніше буде діапазон соціальних контактів і життєвих ситуацій вихованців, тим сильніше буде потреба вихованця у розвитку здатності до особистісної саморегуляції; чим частіше будуть актуалізуватися різного роду емоційні, діяльнісні стани, стани спілкування педагогів, тим активніше вихованці будуть застосовувати навички особистісної саморегуляції; чим вище буде рівень розвитку рефлексивних, пізнавальних, творчих здібностей дітей, тим успішніше буде протікати розвиток їх здатності до особистісної саморегуляції.

Розвиток здатності до особистісної саморегуляції в старших дошкільників визначає успішність їх діяльності у виховному процесі дитячого закладу, підвищує можливості до навчання при вступі до школи.

Перспективи подальшої роботи вбачаємо в дослідженні питань наступності педагогічного супроводу здатності до особистісної саморегуляції у дітей в умовах дошкільного закладу і першого класу школи.

особистісна саморегуляція старший дошкільник

Список використаних джерел

1. Бех І. Д. Виховання особистості: у 2-х кн. Кн. 1: Особистісно- орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади / І. Д. Бех // Наук. видання. - К.: Либідь, 2003. - 280 с.

2. Боришевський М. Й. Развитие саморегуляции поведения школьников: дис.... доктора психол. наук: 19.00.07 / М. Й. Боришевський. - К., 1992. - 77 с.

3. Кононко О. Л. Психологічні основи особистісного становлення дошкільника (системний підхід) / О. Л. Кононко. - К.: Стилос, 2000. - 336 с.

4. Кузьменко В. У. Сутність технології розвитку індивідуальності дитини 3-7 років / В. У. Кузьменко // Проблеми загальної та педагогічної психології: збірник наукових праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка. - Т. VII. - Вип. 4. - К.: ГНОЗІС, 2005. - С. 181-190.

5. Тарасов М. А. Педагогическая поддержка развития способности к личностной саморегуляции у старших дошкольников в условиях детского сада: автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / М. А. Тарасов. - Хабаровск: РГБ, 2006. - 19 с.

Размещено на Allbest.ru