У статті досліджуються різні підходи науковців до проблеми визначення категорій дидактики як складової педагогічної науки. Зокрема, виявлено три наукові підходи до виокремлення, визначення та вивчення зазначеного феномену: "загально-педагогічний", "змішаний" та "суто дидактичний" підходи. Дано формулювання дефініції "категорія". Підкреслено специфічність "набору" категорій кожною наукою. На основі аналізу змісту монографій, навчальних посібників та підручників з дидактики й педагогіки вітчизняних авторів другої половини ХХ - початку ХХІ століття з'ясовуються основні дидактичні поняття. Встановлено, що категорії теорії навчання формують відкриту динамічну систему, яка розвивається в процесі перетворення світу і людини та відтворює об'єктивну взаємозалежність загальних способів відношення людини до дидактичного процесу. Висвітлена історіографія тлумачення найбільш розповсюджених категорій дидактики, а саме: навчання, освіти, методів навчання, форм організації навчання, викладання й учіння.

Ключові слова: дидактика, дидактична категорія, підходи до виокремлення дидактичних категорій, "загально-педагогічний підхід", "змішаний підхід", "суто дидактичний підхід", історіографія дидактичних категорій, форми організації навчання, методи навчання, навчання, викладання, учіння, освіта.

категорія дидактика педагогічна наука

Основний зміст дослідження

Таблиця. Підходи до визначення дидактичних категорій

Отже, аналізуючи представлену таблицю, робимо висновок про те, що, по-перше, далеко не всі автори підручників та навчальних посібників як з педагогіки, так і з дидактики виділяють дидактичні категорії, між тим як проблема розробки та уніфікації понятійно-термінологічного апарату теорії навчання, як справедливо вказує В. Ягупов, має велике значення [11, с. 208]. По-друге, простежується три підходи до виділення категорій дидактики: "загально-педагогічний", "змішаний" та "суто дидактичний". По-третє, вчені не мають єдиної точки зору на кількість основних понять теорії навчання. По-четверте, проблема уніфікації понятійної системи постає дуже гостро, адже практично не виявлено науковців, котрі б цілком сходилися в поглядах на дидактичні категорії, або хоча б розуміли їх приблизно однаково. По-п'яте, неможливо виділити хоча б одне поняття, яке б всі науковці трактували як дидактичну категорію. По-шосте, більшість вітчизняних дидактів є прихильниками "змішаного підходу". Ці міркування дають підставу для розгляду основних понять дидактики.

Зазначимо, що згідно з поглядами вітчизняних вчених (представників "змішаного підходу") до них належать досить різні поняття. З великої кількості категорій дидактики, запропонованих українськими науковцями, спільними для більшості з них, виявляються наступні: навчання, освіта, методи навчання, викладання, учіння та форми організації навчання. Так, 11 із 16 науковців вважають дидактичною категорією таке "загальне" поняття як "навчання", але вчені не одностайні у визначенні даного терміну. Історіографічний аналіз проблеми свідчить про розвиток тлумачення зазначеної дидактичної категорії. Наприклад, A. Алексюк та В Чепелев наполягають на багатогранності навчання, яке розуміють як специфічний процес людської діяльності, специфічну форму пізнання об'єктивної дійсності, оволодіння суспільно-історичним досвідом, що нагромаджений попередніми поколіннями людей [8, с.82]. У визначенні В. Ягупова поняття "навчання" набуло уточнення щодо специфічності діяльності, а саме: "навчання - це планомірна, організована, спільна і двостороння діяльність учителів і учнів, спрямована на свідоме, міцне й глибоке опанування останніми системи знань, навичок і вмінь, процес, під час якого набувається загальна освіта, формується і розвивається особистість учня, його світогляд, засвоюється досвід людства і професійної діяльності" [11, с. 209]. Конкретизація двосторонньої діяльності простежується у формулюванні терміну "навчання" Н. Волковою. На її думку, "навчання - це процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок [2, с.237]. Взаємодію вчителя та учнів підкреслюють у навчанні й А. Кузьмінський, B. Омеляненко та М. Фіцула. Однак, якщо А. Кузьмінський і В. Омеляненко доповнюють визначення розширенням завдань, які повинні бути вирішені під час цієї взаємодії (навчання - це складний і багатогранний процес взаємодії вчителя і учнів, в результаті чого мають розв'язуватись такі завдання: учні оволодівають знаннями, вміннями й навичками, методами самостійної пізнавальної діяльності, забезпечується їхній інтелектуальний розвиток, формується науковий світогляд [3, с.70]), то М. Фіцула надає особливого значення та характеризує взаємодію, а саме: навчання - це цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються вміння й навички [9, с.21]. У визначенні

І. Богданової зроблено акцент на іншій складовій семантики поняття "навчання" - передачі досвіду. Науковець трактує навчання як цілеспрямовану, організовану, систематичну передачу старшим поколінням досвіду суспільних відносин, суспільної свідомості, культури виробництва, діяльності і відносин з довкіллям молодшому поколінню [4, с.73].В. Чайка, в свою чергу, поглиблює зазначену дефініцію з точки зору психоемоційного навантаження суб'єкту навчання. "Навчання - це вид людської діяльності і процес оволодіння знаннями, уміннями і навичками, що потребують інтелектуальних, емоційно-вольових і фізичних зусиль людини" [10, с.14].

Крім вищеназваного терміну, згідно з поглядами вітчизняних вчених (представлених у таблиці), категорією дидактики виявляється й "освіта" (11 із 16 науковців підтверджують даний факт). Дослідники активно тлумачать зазначене поняття. Всі вони підкреслюють двоякий зміст освіти. Наприклад, Н. Волкова розглядає освіту як процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних сил (мислення, уяви, пам'яті тощо) та результат цього процесу - досягнення певного рівня освіченості [2, с.237]. Близькими за визначенням суті є й дефініції наступних авторів. Так, І. Богданова трактує два значення освіти:

1) як системи засвоєних знань, умінь, навичок та сформованих відносин; та 2) як процесу розвитку, змін і вдосконалень цієї системи протягом усього життя, тобто готовності особистості до постійного накопичення знань, їх перетворення й удосконалення [4, с.73].

A. Кузьмінський та В. Омеляненко уточнюють першу семантичну складову та узагальнюють другу: "освіта - це сукупність знань, умінь і навичок, набутих у навчальних закладах або шляхом самоосвіти, а також як сам процес оволодіння знаннями [3, с.378].С. Вітвицька, в свою чергу, розширює визначення терміну, розуміючи освіту не тільки як систему та процес, але й як результат процесу пізнання [1, с.131]. М. Фіцула визнає двояку суть поняття "освіта", але акцентує увагу на її значенні для всебічного розвитку особистості. Під освітою науковець розуміє процес і результат засвоєння учнями систематизованих знань, умінь і навичок, формування на їх основі наукового світогляду, моральних та інших якостей особистості, розвиток її творчих сил і здібностей [9, с.21].

B. Чайка конкретизує процес оволодіння освітою, розглядаючи її як цілеспрямований процес і результат оволодіння учнями системою наукових знань, пізнавальних умінь і навичок та формування на цій основі світогляду, моральних якостей [10, с.15].

Важливою дидактичною категорією є методи навчання. Історіографічний аналіз свідчить, що хоча і не всі науковці вважають дане поняття саме категорією теорії навчання, але методи навчання описано у більшості підручників та навчальних посібників з педагогіки та дидактики. Їх ретельно досліджували А. Алексюк, С. Бондар, І. Лернер, Б. Коротяєв та ін. Означеному феномену дослідники дають близькі за визначенням суті дефініції, кожна з яких пов'язана з розглядом сукупності способів організації пізнавальної діяльності суб'єктів навчання та з розвитком їх розумових сил. Так, В. Лозова пропонує детермінувати методи навчання як упорядковані способи взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів, що є спрямованими на досягнення цілей освіти [5, с.215-216]. У визначенні І. Богданової набула уточнення діяльність вчителя та суб'єктів навчання, а саме: "методи навчання - це спосіб взаємоузгодженої упорядкованої діяльності вчителя і учнів, спрямований на досягнення суспільних та виховних цілей" [4, с.85].Н. Волкова, в свою чергу, трактуючи даний термін, конкретизує цілі освіти. Так, на її думку, методи навчання - це взаємопов'язана діяльність викладача та учнів, спрямована на засвоєння учнями системи знань, набуття умінь і навичок, їх виховання і загальний розвиток [2, с.275].

Відомо, що наступна дидактична категорія - форми організації навчання належать до складу операційно-діяльнісного компоненту процесу навчання. Аналізуючи визначення поняття "організаційні форми навчання", зазначимо, що воно не зазнало особливого видозмінення та залишається на сьогоднішній день у понятійному плані найбільш не розробленою категорією дидактики. Науковці підкреслюють, що воно важко піддається тлумаченню. Так, на погляд В. Лозової, існуючі роботи з загальної дидактики не містять чіткої деретмінації вищеназваного поняття. Однак навчання не може існувати без певної форми його організації, тому дослідники продовжують робити спроби надати якомога чіткіше визначення даному терміну. Наприклад, В. Лозова визначає форми навчання як "цілеспрямовану організацію спілкування в процесі взаємодії вчителя та учнів, котра характеризується розподілом навчально - організаційних функцій, добором та послідовністю ланок навчальної роботи, режимом - часовим та просторовим" [5 с.231-232]. Подібні тлумачення пропонують Н. Волкова (розглядає зазначений феномен як "спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі" [2, с.324]) та І. Богданова, котра представила більш стислий варіант визначення, а саме: організаційні форми навчання - це "зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у сталому порядку і режимі" [4, с.105].

Базовим поняттям теорії навчання, яке виокремлює та тлумачить значна кількість науковців є "учіння". А. Алексюк та В. Чепелев детермінують учіння як власне навчальну діяльність учня, завдяки якій: а) учень оволодіває системою знань, що уже відомі людству, а також досвідом здійснення способів відкриття цих знань; б) здобуває індивідуальний досвід пізнання, вміння самостійно оперувати знаннями, навичками й уміннями; в) збагачує власний досвід спілкування з учителем і учнями в класному й загальношкільному колективах [8, с.85-86].В. Лозова, трактуючи учіння, узагальнила цілі навчання. Так, на її думку, учіння є діяльністю тих, хто навчається, спрямованою на засвоєння знань, умінь, навиків, у ході якого відбувається розвиток та виховання особистості [5, с.151]. У визначенні даного терміну, запропонованому Н. Волковою, уточнень зазнала діяльність суб'єктів навчання, а саме: учіння - це процес пізнавальної діяльності учнів, завдяки якій вони засвоюють системні знання, здобувають індивідуальний досвід пізнання, вміння самостійно ними оперувати, застосовувати навички й уміння, розвиваючи свій навик спілкування з учителями і учнями в класному і загальношкільному колективах [2, с.238]. Подальша конкретизація діяльності учнів мала місце в тлумаченні учіння І. Богданової. Науковець бачить в ньому спеціально організовану, самостійно пізнавальну, трудову й естетичну діяльність дітей, спрямовану на засвоєння знань, умінь і навичок, розвиток психічних процесів і здібностей [4, с.73]. У визначенні зазначеного феномену В. Чайки акцентується увага на актуальних вимогах до сучасної системи освіти - прищепити навички самостійної безперервної освіти, навчити добувати необхідну інформацію. Відповідно до нього учіння - це процес навчальної діяльності учня, в якій він оволодіває системою знань, способами їх пошуку, здобуває індивідуальний досвід пізнання, збагачує власний досвід спілкування [10, с.15].

Учіння нерозривно пов'язане з викладанням - ще одним основним поняттям дидактики. В його трактуванні А. Алексюк та В. Чепелев виявляють існування двох значень: буквального (тобто саме викладання знань) та широкого значення, згідно з яким науковці розуміють викладання як організацію і керування з боку вчителя пізнавальною діяльністю учнів, в результаті чого вчитель розвиває і виховує школярів [8, с.85]. У визначенні В. Лозової представлена детальна характеристика діяльності викладача, а саме: викладання представляє собою планування навчання, організацію засвоєння педагогічно адаптованого соціального досвіду, стимулювання й мотивацію навчально-пізнавальної діяльності, педагогічне діагностування, контроль за ходом навчання, коректування процесу навчання [5, с.151]. Схожими за визначенням семантики, але більш узагальнюючими є дефініції Н. Волкової (викладання - це організація та управління вчителем пізнавальною діяльністю учнів, в результаті чого відбувається розвиток і виховання школярів [2, с.238]) та В. Чайки (викладання - це діяльність учителя, спрямовану на організацію і керування пізнавальною діяльністю учнів, у результаті чого відбувається їхній розвиток і виховання [10, с.15]).

Зазначимо, що інші поняття теорії навчання (як загально педагогічного характеру, так і суто дидактичні) значно рідше потрапляють до розряду дидактичних категорій, тобто менш, ніж половина із зазначених науковців вважають доцільним відносити їх до базових понять дидактики. Тому вони не стали предметом розгляду даного дослідження.

Таким чином, проведений історіографічний огляд дозволяє зробити висновки про те, що базові поняття теорії навчання формують відкриту динамічну систему, яка розвивається в процесі перетворення світу і людини та відтворює об'єктивну взаємозалежність загальних способів відношення людини до дидактичного процесу. Основним принципом побудови такої системи виявляється єдність історичного й логічного, рух від абстрактного до конкретного, від зовнішнього до внутрішнього, від явища до сутності.

Науковці не мають єдиного підходу до дослідження дидактичних категорій. Встановлено щонайменше три підходи: "загально-педагогічний підхід", "суто дидактичний підхід" та "змішаний підхід". Більшість вчених є прихильниками "змішаного підходу". Серед основних категорій теорії навчання вони найчастіше виділяють навчання, освіту, методи навчання, форми навчання, викладання й учіння.

Перспективами подальшої розвідки можна вважати вивчення особливостей прояву та реалізації зазначених понять, а також дослідження інших дидактичних категорій.

Список використаних джерел

1. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: методичний посібник для студентів магістратури / С.С. Вітвицька. - Київ: Центр навчальної літератури, 2003. - 316 с.

2. Волкова Н.П. Педагогіка: посібник для студентів вищих навчальних закладів / Н.П. Волкова. - К., 2002. - 576 с.

3. Кузьмінський А.І. Педагогіка: підручник / А.І. Кузьмінський, В.Л. Омеляненко. - К.: Знання-Прес, 2003. - 418 с.

4. Курлянд З.Н. Педагогіка: навчальний посібник / З.Н. Курлянд, Р.І. Хмелюк, Т.Ю. Осипова. - [2-ге вид., доповн.]. - Х.: Бурун Книга, 2009. - 304 с.

5. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов / В.И. Лозовая, Е.Н. Камышанченко, П.Г. Москаленко, А.В. Троцко. - Белгород: Изд-во Белгородского госуниверситета, 1997. - 284 с.

6. Новейший философский словарь. - [3-е изд., испр.]. - Мн.: Книжный дом, 2003. - 1280 с.

7. Педагогіка: навч. посіб. / за ред. А.М. Алексюка. - К., 1985. - 296 с.

8. Педагогіка: підручник / за ред. М.Д. Ярмаченка. - К., 1986. - 544 с.

9. Фіцула М.М. Педагогіка / М.М. Фіцула. - [3-тє вид., перероб. і допов.]. - Т.: Навч. кн.: Богдан, 2008. - 232 с.

10. Чайка В.М. Основи дидактики: навчальний посібник / В.М. Чайка. - К.: Академвидав, 2011. - 240 с.

11. Ягупов В.В. Педагогіка: навч. посібник / В.В. Ягупов. - К.: Либідь, 2002. - 560 с.

Размещено на Allbest.ru