Актуальні проблеми формування професійної компетентності вчителів-логопедів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Актуальні проблеми формування професійної компетентності вчителів-логопедів

Наталія Савінова

У статті розглянуто актуальні проблеми формування професійної компетентності вчителів-логопедів у контесті практичної реалізації диференційованої логокорекції. Зосереджено увагу на спеціальних навчально-корекційних завданнях, а також сучасних вимогах до фахової підготовки вчителів-логопедів, визначено професійну компетентність учителя-логопеда як комплексне поняття, що включає теоретичну, практичну, комунікативно-мовну, особистісну складові, що є необхідними для здійснення корекційно-розвивальної та виховної роботи з дітьми з ТПМ.

Ключові слова: професійна компетентність учителя-логопеда, мовленнєва діяльність, система диференційованої логопедичної корекції, дитина з тяжкими порушеннями мовлення, диференційований підхід, логокорекція, корекційний логопедичний уплив.

Одним із пріоритетних напрямів національної політики виступає модернізація освіти щодо забезпечення всебічного гармонійного розвитку особистості дитини. У цьому зв'язку реформування та розвиток системи спеціальної освіти передбачає, передусім, забезпечення вільного доступу дитині з порушеннями психофізичного розвитку до якісної багатоступеневої освіти та створенні сприятливих умов для її всебічного розвитку.

Досягнення соціальної справедливості під час отримання освіти є необхідним у міру розширення можливостей для навчання дітей із порушеннями психофізичного розвитку в умовах загального, інтегрованого навчання і надання висококваліфікованими фахівцями психолого-педагогічної та медико-соціальної допомоги.

Здійснення стабільного розвитку і нового якісного прориву в національній системі освіти вимагає забезпечення в освіті дітей із особливими потребами розробки методик раннього виявлення порушень; збереження та удосконалення мережі спеціальних шкіл-інтернатів; відкриття дошкільних груп компенсуючого типу для дітей з особливими потребами в сільській місцевості; розширення практики інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах дітей та молоді з особливостями психофізичного розвитку. Вищезазначене окреслює нові завдання до фахової підготовки спеціалістів.

Сучасні освітні установи потребують фахівців, які добре обізнані з проблемами корекційної педагогіки і спеціальної психології, мають міцні знання в галузі суміжних наук та новітніх технологій, досягають високих результатів у професійній діяльності. Професійна компетентність корекційного педагога впливає на всі галузі його педагогічної діяльності та значною мірою визначається характером взаємодії зі всіма учасниками корекційно-освітнього процесу: дітьми, педагогами та батьками.

На сучасному етапі гостро визначилася необхідність вирішення проблем своєчасного виявлення та корекції відхилень у розвитку дітей, їх реабілітації, що передбачає: раннє виявлення та діагностику порушень розвитку; запобігання розриву між моментом встановлення первинного порушення і початком цілеспрямованого навчання і реабілітації дитини з порушенням психофізичного розвитку; розширення тимчасових меж спеціальної освіти і реабілітації від перших місяців і протягом усього життя; безперервність процесу навчання, корекції та реабілітації; побудова системи «обхідних шляхів» навчання, використання специфічних методів, прийомів, засобів навчання; диференційоване, «покрокове» навчання дитини з порушеннями психофізичного розвитку; обов'язкове залучення батьків до корекційного, освітнього і реабілітаційного процесу та їх цілеспрямована підготовка; особлива організація розвивального середовища.

На часі підготовка сучасних корекційних педагогів, які б досконало володіли іноземною мовою та комп'ютерною технікою, могли б працювати вчителями і вихователями в спеціальних школах-інтернатах, дошкільних та соціально-реабілітаційних закладах.

Метою статті є визначення змісту основних складових професійної компетентності вчителя-логопеда як умови успішної реалізації завдань диференційованої логокорекції.

На сучасному етапі розвитку інтеграційних процесів в освіті проблема формування мовленнєвої діяльності, розвиток навичок мовленнєвого спілкування в дітей з вадами мовлення, адаптація їх до умов загальноосвітньої школи набула пріоритетного значення. Вирішення даної проблеми пов'язано зі здійсненням індивідуального, диференційованого та поетапного корекційного логопедичного впливу; з удосконаленням методичних систем, які мають ураховувати неоднорідність контингенту дітей з тяжкими порушеннями мовлення й провідні тенденції оновлення змісту освіти; підготовкою сучасного покоління фахівців корекційної галузі освіти.

Готовність учителів-дефектологів до педагогічної діяльності або професійну компетентність за нозологіями та напрямами підготовки досліджували В. І. Бондар, Л. С. Гренюк, С. П. Миронова, Н. М. Назарова, Л. О. Прядко, Л. М. Руденко, В. М. Синьов та ін. Роботи Е. Н. Жукатинської, Н. Г. Петеліної, Р. М. Султанової присвячені формуванню професійної компетентності вчителя-логопеда. У вітчизняній літературі з цієї проблеми представлені дослідження Н. Г. Пахомової, Ю. В. Пінчук, В. В. Тарасун, Л. М. Томіч, Л. О. Федорович, М. К. Шеремет та ін., які безпосередньо стосуються окремих аспектів підготовки логопедів у ВНЗ.

Між тим, реалії сьогодення щодо здійснення диференційованої логокорекції викликають необхідність визначити основні складові професійної компетентності вчителя-логопеда та представити у зв'язку з цим стислий огляд одного із найактуальніших напрямів корекційно- розвивальної роботи, що є недостатньо представленим у сучасних дослідженнях.

Сучасний диференційований підхід до корекції порушень розвитку (Л. Баряєва, В. Бондар, Л. Вавіна, В. Воронкова, О. Денісова, О. Єкжанова, І. Єременко, В. Засенко, А. Капустін, Л. Кобріна, С. Миронова, В. Синьов, О. Стребєлєва, В. Тарасун, М. Шеремет та ін.) передбачає: диференційовану, корекційно-спрямовану профілактику; урахування типологічних відмінностей у мовленнєвому та психічному розвитку; перспективне орієнтування на потенційні можливості дітей з обмеженими можливостями здоров'я; поєднання диференційованого та індивідуального підходів у процесі корекції; диференційований підхід до організації, змісту мовленнєвого та психічного розвитку дошкільників з обмеженими можливостями здоров'я; організацію загальноосвітнього простору; єдність корекційного та розвивального навчання [2; 3; 5; 6].

Отже, застосування диференційованого підходу при корекції порушень мовленнєвої діяльності у дітей із ТПМ передбачає здійснення диференціальної діагностики, урахування етіопатогенезу, механізмів, симптоматики, структури мовленнєвого дефекту, психологічних особливостей тощо.

Система диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності дітей із ТПМ представляється нами як комплекс принципів, методів, форм, прийомів, способів та засобів корекційно-розвивального навчання, що обумовлюють створення спеціально організованого освітнього простору, в якому центральне місце займає взаємодія логопеда та дитини в умовах корекційно-розвивального середовища за сприятливих умов організації диференційованого логопедичного впливу та компенсації порушень різних функціональних систем (моторики, психіки), забезпечуючи формування якісних змін вікових новоутворень та позитивних відносин між дитиною та соціальним оточенням. Діагностика, корекція, формування, розвиток, компенсація порушень мовленнєвої діяльності та різних функціональних систем (моторики, психіки) представляють взаємопов'язані структурні компоненти системи як поетапного, цілісного, безперервного, спеціально організованого, диференційованого логопедичного навчально-корекційного процесу.

Застосування системного підходу в корекційній логопедичній роботі з дітьми передбачає таку організацію диференційованої логопедичної допомоги, яка будується на основі структурно-динамічного вивчення розвитку дитини, аналізу результатів її діяльності, а також урахування всіх актуальних і потенційних можливостей дитини в процесі її педагогічного супроводу і впливу оточення.

Реалізація систем диференційованої логокорекції мовленнєвої діяльності в дітей дошкільного віку з ТПМ має забезпечити створення цілісного спеціального освітнього простору, в умовах якого відбуватиметься корекція мовленнєвих порушень висококваліфікованими фахівцями.

Вирішення завдань диференційованої логокорекції мовленнєвої діяльності у логопатів забезпечує об'єднання всіх напрямів процесу супроводу (діагностичного, психолого-педагогічного, сімейного) у закладах освіти, спрямованих на індивідуально орієнтовану корекцію вчителями-логопедами порушень мовленнєвої діяльності, а також навчання і виховання дитини з ТПМ.

Практична площина диференційованої логопедичної корекції передбачає обов'язковість теоретико-практичної підготовки фахівців щодо диференціації в організації, визначенні змісту, підборі необхідних методів, прийомів, засобів відповідно до особливостей, механізмів та глибини проявів мовленнєвих порушень у дітей із ТПМ.

Проблема диференційованого підходу в корекційній педагогіці традиційно вирішується на основі комплексного та динамічного вивчення дітей із порушеннями психофізичного розвитку, що, в свою чергу, засновується на загальних теоретичних та методологічних концепціях вітчизняної корекційної педагогіки та спеціальної психології.

Фізичні та психічні порушення дітей, на думку Л. Виготського, Г. Дульнєва, В. Лубовського та ін., ведуть до трансформацій у розвитку, що специфічно проявляються в кожному конкретному випадку. Діти, що мають специфічні відхилення в розвитку, характеризуються певними освітніми можливостями та потребами, особливість яких зумовлюється як специфічними первинними порушеннями розвитку, що виникають внаслідок органічних уражень або функціональних розладів окремих систем організму, так і вторинними, які проявляються в порушеннях вищих психічних функцій.

При організації процесу навчання дітей з вадами мовлення необхідно здійснювати аналіз наявних порушень мовленнєвої діяльності з метою визначення індивідуального освітньо-корекційного маршруту. При цьому необхідно застосовувати такі форми, методи та прийоми, які б відповідали мовленнєвим та інтелектуальним можливостям дітей із ТПМ та сприяли б максимальній реалізації завдань щодо розвитку потенційних можливостей логопатів. Якщо впровадження диференційованого підходу відбувається в позитивному напрямі, дитина долає психолого-педагогічні перешкоди, які раніше заважали процесу успішного оволодіння знаннями, уміннями та навичками, то темп подання навчального матеріалу прискорюється, а процес навчання ускладнюється.

Реалізація диференційованого підходу до дітей з обмеженими можливостями здоров'я передбачає цілеспрямовану зміну найближчих задач та окремих сторін змісту навчально-виховної роботи, постійне варіювання методами та організаційними формами з урахуванням загального та особливого в розвитку кожної дитини з мовленнєвою або інтелектуальною патологією. Диференційований підхід у процесі навчання забезпечує дієву увагу до кожної дитини, її творчої індивідуальності, правильне поєднання фронтальних, групових та індивідуальних занять для підвищення якості навчання.

Потреба сучасної корекційної педагогіки щодо реалізації диференційованого підходу до процесу навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я у сучасних корекційних установах, за дослідженнями А. Тупоногова, зумовлена наступними факторами:

- зацікавленість соціуму в організації найкращих умов для діагностики та розвитку здібностей дітей з обмеженими психічними або фізичними можливостями з максимальним використанням їхнього потенціалу;

- необхідність задоволення інтересів та потреб у навчальному та творчому самовираженні дітей з обмеженими можливостями, як представників підростаючого покоління;

- наявність протиріччя між традиційними фронтальними формами навчання та індивідуальним характером засвоєння навчального матеріалу;

- існування яскраво вираженої різниці у готовності до засвоєння навчального матеріалу дітьми, які мають різні за характером та ступенями прояву обмеження;

- наявність різного рівня зацікавленості до освітнього процесу в дітей із обмеженими можливостями;

- необхідність подолання негативного ставлення певної частини дітей до навчання [4].

Таким чином, оволодіння вміннями та навичками дітьми з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема мовленнєвого, залежить від вікових, типологічних та індивідуальних особливостей, визначаючих суб'єктивні труднощі, які відчувають діти при засвоєнні змісту матеріалу різної складності. Крім того, реалізація диференційованого підходу потребує спеціальної підготовки вчителів-логопедів, що допомагає оптимізувати процес навчання в різнорідних групах та отримати більш високий рівень розкриття потенціалу кожної дитини або окремої групи.

У процесі здійснення диференційованого логопедичного впливу вчителю-логопеду необхідно враховувати специфіку психічного розвитку, механізми, симптоматику та структуру мовленнєвого дефекту, стан аналізаторних систем тощо. У процесі логокорекції диференційований підхід набуває неабиякої значущості внаслідок особливих проявів, структури, механізмів мовленнєвого дефекту, співвідношення рівнів сформованості різних компонентів імпресивного та експресивного мовлення та їх порушень.

Отже, варіативність складу дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення, наявність індивідуальних особливостей є об'єктивною умовою умілого та творчого впровадження педагогами диференційованого підходу в процесі логокорекції мовленнєвої діяльності у дітей із ТПМ.

Корекційний логопедичний вплив має орієнтуватися на адаптовану до умов диференційованої логопедичної корекції системогенетичну концепцію навчальної діяльності та готовності дитини з тяжкими порушеннями мовлення до навчання і корекції. У межах окресленого підходу готовність до навчання та корекції розглядається нами як інтегральна (системна) властивість індивідуальності дитини-логопата, що визначає її своєрідність за наявності мовленнєвої вади. Вочевидь, при залученні дитини з ТПМ до освітньо-корекційного процесу, постає питання про її готовність до сприйняття нового матеріалу та виконання всіх інструкцій учителя-логопеда.

Логопедичний навчально-корекційний процес виступає як єдність діяльності педагога-логопеда й дитини з ТПМ. Готовність до взаємодії в процесі логопедичного впливу (готовність до навчально-корекційної взаємодії) визначається нами як готовність учителя-логопеда до здійснення диференційованої логопедичної корекції, з одного боку, а з іншого - як готовність дитини з тяжкими порушеннями мовлення до корекційно- навчальної та корекційно-розвивальної взаємодії з педагогом на спеціально організованих заняттях корекційної спрямованості.

Л. Виготський уважав, що вчитель може цілеспрямовано навчати і виховувати дітей лише в процесі постійної співпраці з ними, з їх середовищем, з їх бажаннями і готовністю діяти самостійно разом із ним: роль та значення особистості вихованця у виховному процесі ніяк не можуть нагадувати той «педагогічний дует», до якого зводиться індивідуалізоване виховання як процес, що повністю відбувається між учителем та учнем. Якщо раніше особистість учня складала центр виховного світу, то відтепер вона набуває нового значення і смислу. «Педагогіка повинна обговорювати цілі і завдання виховання, а педагогічна психологія ... диктує засоби їх реалізації» [1, с. 17].

Гуманістичний підхід у системі диференційованої логопедичної корекції передбачає визнання педагогом прав дитини з ТПМ на створення рівних стартових умов у навчанні та вихованні.

Впровадження системи диференційованої логопедичної корекції вимагає розуміння педагогом-логопедом особистої та соціальної відповідальності за подальший розвиток і соціальну адаптацію дітей із мовленнєвими порушеннями. Це висуває вимоги до комунікативних здібностей та стилю спілкування з дітьми, які мають ґрунтуватися на оптимістичних, демократичних і гуманістичних засадах, спрямованих на розвиток і корекцію фізичних, особистісних та інтелектуальних якостей дітей із ТПМ.

Розробка системи диференційованої логопедичної корекції мовленнєвої діяльності у дошкільників із ТПМ прогнозує визначення таких організаційних форм логопедичного впливу, запровадження яких забезпечуватиме реалізацію завдань диференційованої логокорекції мовленнєвої діяльності у дошкільників із тяжкими порушеннями мовлення.

Отже, проблема фахової підготовки корекційних педагогів, в тому числі вчителів-логопедів, обумовлена наявністю наступних протиріч:

- між потребами практики в технологіях корекційно-педагогічної роботи, логокорекції, визначенні та теоретичному обґрунтуванні мети, принципів, методів та змісту системи диференційованої логокорекції мовленнєвої діяльності у дітей з тяжкими порушеннями мовлення з урахуванням механізмів порушень та індивідуально-типологічних особливостей;

- між зростанням кількості дітей із ТПМ, особливостями проявів порушень при різних формах мовленнєвої патології залежно від віку логопата, часу порушення, а також недосконалостями системи психолого-педагогічної допомоги батькам.

Особливі професійні вимоги при цьому висуваються до фахової підготовки вчителів-логопедів. Професійна компетентність учителя-логопеда визначається нами як комплексне поняття, що включає теоретичну, практичну, комунікативно-мовну, особистісну складові, які є необхідними для здійснення корекційно-розвивальної та виховної роботи з дітьми з порушеннями мовленнєвого розвитку з урахуванням їх індивідуальних можливостей із обов'язковим застосуванням сучасних методів, прийомів, інноваційних технологій і форм роботи із зазначеною категорією дітей та їх родинами з метою надання необхідної допомоги.

Змістом теоретичної складової професійної компетентності вчителя- логопеда є наявність системи спеціальних знань щодо психофізичних особливостей певної категорії дітей, структури дефекту, принципів, методів, прийомів, особливостей організації корекційно-розвивальної, виховної роботи, розвитку спілкування, ефективної пізнавальної взаємодії з дітьми із порушеннями мовленнєвого розвитку, методів вивчення сім'ї й особливостей сімейного виховання зазначеної категорії дітей, організації скоординованого співробітництва всього педагогічного колективу і т.д.

Практична складова професійної компетентності вчителя-логопеда включає вміння і навички, що необхідні для організації корекційно- розвивального і виховного процесу з дітьми із порушеннями мовленнєвого розвитку, такі як: діагностичні, організаційні, корекційно-розвивальні, консультативні тощо.

Змістом особистісної складової є особистісні якості: рефлективність, емоційність, гнучкість, комунікабельність тощо.

Комунікативно-мовна компетентність учителя-логопеда передбачає знання системи мови, її фонетичних, лексичних і граматичних параметрів; здатність здійснювати спілкування засобами мови, правильно використовуючи систему мовних і мовленнєвих норм; дотримуватися певної комунікативної поведінки, що є адекватною в конкретній ситуації спілкування.

Отже, концепція підготовки педагогів корекційної галузі освіти завбачує не лише органічне поєднання практичної та теоретичної підготовки, забезпечення тісних взаємовигідних зв'язків зі школами- інтернатами для дітей із порушеннями психофізичного розвитку, спеціальними дошкільними та соціально-реабілітаційними закладами, але й у створенні сприятливих умов для працевлаштування випускників вищих навчальних закладів, які зможуть активно, інноваційно, творчо працювати в сучасних умовах реформування освіти.

Таким чином, актуалізація проблеми диференційованої логокорекції відображає сучасні вимоги до змісту теоретичної та методичної підготовки логопеда, що складає основу професійної компетентності спеціаліста з логопедії. Окреслена актуальність проблеми диференційованої логопедичної корекції, на нашу думку, виступає тією основою, яка допоможе визначити зміст і форми неперервного професійного зростання педагогів-логопедів, що, безумовно, потребує подальших досліджень.

компетентність вчитель логопед диференційований

Список використаних джерел

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1991. - 480 с.

2. Синьов В. М. Модернізація підготовки фахівців в галузі корекційної освіти в Україні / В. М. Синьов // Теоретичні та методичні засади розвитку педагогічної освіти: педагогічна майстерність, творчість, технології : зб. наук. пр. / Мін-во освіти і науки України. АПН України. Комітет педагогічних наук Польської АН [та ін.] ; за ред. Н. Г. Ничкало. - Х. : ХТУ «ХПІ», 2007. - С. 267-270.

3. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка : [підручник]. / В. М. Синьов ; [рец.: В. Бондар, М. К. Шеремет, В. О. Липа]. - Київ : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2007. - Ч. 1. - 241 с.

4. Тупоногов Б. К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития / Б. К. Тупоногов // Дефектология. - 1994. - № 4. - С. 9-14.

5. Шеремет М. К. Проблеми та перспективи спеціальної освіти / М. К. Шеремет // Корекційна педагогіка. Вісник Української асоціації корекційних педагогів. - 2007. - № 1. - С. 14-16.

6. Шеремет М. К. Основні тенденції модернізації підготовки корекційних педагогів в умовах реформування освітньої галузі / М. К. Шеремет // Логопедія. - № 1. - 2011. - С. 3-5.

Размещено на Allbest.ru