Лінгводидактичне середовище як фактор ефективного засвоєння української мови іноземними студентами

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЛІНГВОДИДАКТИЧНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ЯК ФАКТОР ЕФЕКТИВНОГО ЗАСВОЄННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ІНОЗЕМНИМИ СТУДЕНТАМИ

У сучасному науковому світі спостерігається тенденція до розширення та поглиблення міжнародних контактів у різних сферах економічного, суспільно-політичного, соціального та культурного життя. Так, за даними ЮНЕСКО, кількість тих, хто навчається за кордоном, за останні 20 років збільшилась на 41 % - з 1, 75 млн. до 2, 5 млн. осіб [1]. Лідерське місце серед країн-донорів посідає Китай. Згідно з офіційними даними російськомовної версії китайського періодичного on-line видання «Женьмінь жибао», кількість китайців, які отримують освіту за кордоном, у 2010 році досягла 220 тисяч осіб [22]. Країною-реципієнтом, яка приймає у себе на навчання найбільшу кількість іноземних студентів, є США - 23 % студентів від загальної кількості всіх, хто навчається за кордоном. На другому місці Великобританія - 12 %. Далі - Німеччина (11 %), Франція (10 %), Австралія (7 %) та Японія (5 %) [1].

Незважаючи на деякі цілком об'єктивні несприятливі фактори, в Україні ця цифра також збільшується. Серед головних факторів, які сприяють збільшенню кількості бажаючих отримувати освіту іноземців, можна назвати: 1) мову навчання і 2) якість навчальних програм (українські вищі навчальні заклади мають традиційно високий рівень викладання російської мови як іноземної); 3) вартість навчання і проживання (ціна за рік навчання і проживання в Україні варіюється від 1, 5 до 6-7 тис. американських доларів). Хоча, варто зазначити, що вартість навчання не є визначним фактором у порівнянні до якості отриманих освітніх послуг. Важливим для вихідців з «гарячих точок» є пункт 4) міграційна політика країни навчання, а саме можливість працевлаштування після отримання освіти.

Як зазначалось вище, одним з головних мотивів при виборі країни для отримання вищої освіти виступає фактор мовного середовища. Це пов'язане не лише з власними уподобаннями студента-іноземця, але й переважно обумовлене політичними, економічними, культурними чинниками, а також лінгвістичними факторами, такими як ступінь розвитку функціональних підсистем мови, наявність розвинутої термінологічної системи тощо. Серед нелінгвістичних чинників визначальним фактором виступає належність мови до так званого «клубу світових мов». Маються на увазі мови світового значення, що використовуються в різних сферах міжнародного спілкування: у світовій торгівлі, дипломатії, туризмі, глобальних системах комунікації. Цими мовами спілкуються вчені різних країн світу, ними перекладається вся сучасна науково-технічна інформація, вони вивчаються в школах та вищих навчальних закладах. Юридичний статус таких мов закріплений належністю до офіційних робочих мов ООН, ЮНЕСКО та інших міжнародних організацій. Так, за даними довідкового інтернет-порталу ООН робочими мовами організації є англійська, французька, арабська, китайська, російська та іспанська. Однією з мотиваційних причин здобування освіти російською мовою, за даними здійсненого нами інтерв'ювання іноземців, студенти назвали поширеність мови в світі. Так, російською мовою сьогодні говорить 320 мільйонів жителів планети. Приналежність мови до світових мов є гарантією розробленості методики її вивчення, розвиненості її лінгвістичних характеристик, таких як лексичний склад (в тому числі термінологія), граматична сполучуваність тощо. Ці причини є одними із факторів вибору тієї чи іншої країни, а отже і мови, для отримання освіти.

Згідно з офіційними даними, на сьогодні в Україні здобувають вищу освіту громадяни з 129 країн [33, с. 2]. Ця цифра доволі красномовна, якщо врахувати, що в списку ЮНЕСКО нараховується 193 країни-члени ЮНЕСКО. Така співпраця приносить користь не тільки політиці та економіці України, а і найвищим навчальним закладам, тому що змушує їх оновлювати систему підготовки фахівців, орієнтуючись на сучасні вимоги.

З іншого боку, збільшення іноземців-кандидатів на навчання пов'язано з глобалізацією вітчизняної освіти і, як наслідок, із бурхливим розвитком ринку освітніх послуг, у тому числі і для іноземних студентів, які бажають отримати чи продовжити освіту на території України. Одночасно, стрімко змінюється сучасний інформаційний простір, а, отже, і комунікативна культура, що одночасно мають бути орієнтовані на «інтерактивність» та «індивідуалізацію» [4, с. 21] комунікаційних систем.

До того ж, для забезпечення конкурентоспроможності сучасної української освіти було дозволено викладання основних дисциплін у вищих навчальних закладах, окрім української, також іншими мовами, в тому числі російською, англійською тощо [55]. Даний фактор, як зазначають аналітики, має сприяти підвищенню престижу української освіти на міжнародній арені та позитивно впливатиме на якість української освіти в цілому. Адже вищі навчальні заклади України будуть змушені оновлювати систему підготовки фахівців, орієнтуючись на провідні освітні установи світу.

Проблемі особливостей навчання іноземних студентів присвячено численні праці [6-8 тощо]. Попри наявність великої кількості робіт відчувається брак досліджень щодо створення лінгво-дидактичного середовища у процесі вивчення іноземцями української мови.

Метою даного дослідження є вивчення ролі штучно створеного лідгводидактичного середовища як такого, що значною мірою сприяє результативному вивченню іноземної (у нашому випадку української як іноземної) мови, у тому числі й в умовах проживання в країні, мова якої вивчається.

Пошук нових шляхів інтенсифікації та підвищення якості навчання мови як іноземної не може не враховувати той факт, що в період навчання студентів-іноземців у країні, мова якої вивчається, прогрес у вивченні мови в багато разів перевищує досягнення за аналогічний період вивчення мови на батьківщині студента-іноземця. Відомо також, що мова в мовному середовищі засвоюється дещо іншим шляхом, ніж поза ним: в рідномовному середовищі переважає засвоєння мови через дійсність, тоді як в іншомовному, навпаки: дійсність засвоюється через мову. Все це змушує говорити про феномен мовного середовища, під яким розуміють «природний історично конкретний лінгвокультурний соціум» [9, с. 54]. Іноземці, які потрапляють в іншомовний та іншокультурний соціум, автоматично стають його «активантами» [9, с. 65], тобто особами, які мають жити за соціокультурними та лінгвістичними правилами, які панують у конкретному соціумі.

Цю думку підтверджує І. Назарова, яка також говорить про безперечні переваги мовного оточення, що характеризується:

- по-перше, спонтанним ситуативним спілкуванням з носіями мови. Така комунікація закріплює навичкі, отримані студентами на заняттях. Має місце так званий ефект «занурення» в мовне та культурне середовище, що характеризується певною стихійністю та ріднить його з процесом оволодіння дитиною рідною мовою.

- По-друге, мовне середовище найтіснішим чином пов'язане з середовищем культурним. «При спілкуванні з носіями мови, студент не лише продукує мовлення, активізуючи отримані на заняттях знання, але й сприймає спонтанне автентичне мовлення носіїв мови, що приводить до отримання студентами інформації культурологічного та лінгвокультурологічного характеру» [10, с. 55].

Мовне середовище - це певний інформаційний простір, який оточує людину в повсякденному житті. Перебуваючи в такому просторі, людина змушена адаптуватись до його вимог, щоб її поведінка в цьому середовищі була адекватною.

Але мовне середовище не є суто мовним. Поруч із мовним інстинктом з'являється культурний інстинкт: «говорити можна лише про щось, отже, виникають культурні контексти і слова, які їх обслуговують, дають можливість говорити і думати» [77]. На думку Е. Брейдо, не має сенсу говорити про мовне середовище ізольовано - воно завжди настільки ж мовне, наскільки і культурне. Не можемо не погодитись, що саме культурний компонент є змістовим: про що саме говорити.

Лінгводидактичне середовище - це методична даність, це спеціальне середовище, «методична система, яка створена з метою навчання на базі об'єктивно існуючих реалій» [9, с. 118], і яка цілеспрямовано сприяє формуванню вторинної мовної особистості.

Викладачі, як особи, що впливають на формування продуктивного лінгводидактичного середовища в аудиторії, мають усвідомлювати, що їхня поведінка є важливою складовою навчального середовища (середовища, в якому відбувається оволодіння мовою). Вони грають роль, яку їхнім учням-іноземцям належить імітувати в майбутньому при використанні мови.

З цієї точки зору цікавою для аналізу нам видається питання про співвідношення теорії та практики. Специфіка даної проблеми полягає у двомовності, адже ідеальність моделі вивчення української чи російської мов як іноземних в Україні руйнується білінгвізмом, одним з екстралінгвістичних факторів, який на сьогодні є найгострішою проблемою у вивченні мови. Так, рівень володіння і вживання української мови залежить від регіону, культурних та історичних традицій, типу навчального закладу, в якому буде навчатися іноземець та багатьох інших об'єктивних факторів. Деякі вчені [11], з якими ми повністю погоджуємось, підкреслюють, що проблема білінгвізму не зникає навіть тоді, коли студенти обирають для вивчення якусь одну (українську або російську) мову, плануючи подальше навчання в Україні саме цією мовою. Українська мова є державною, нею послуговуються в усіх офіційних документах, розпорядженнях, оголошеннях тощо. Цією мовою написана переважна більшість навчальної літератури. Проте, виходячи на вулиці великих міст, особливо у центральній та східній частині України, іноземець не чує тієї мови, яку він вивчав в аудиторії. Йому необхідно опановувати у такому разі російську мову. Тому студенти-іноземці повинні хоча б ознайомитися з її основами.

Оволодіння будь-якою мовою як іноземною неможливе без вивчення соціокультурних реалій суспільства. З одного боку, мова відображає специфіку мислення народу, з іншого - вона змінює світогляд особистості, особливості її мислення та поведінки. Тому, найефективнішим способом оволодіння фоновими знаннями як частини формування комунікативної компетентності є перебування в країні, мова якої вивчається, занурення в атмосферу її культурних аспектів, традицій, звичаїв тощо.

Отже, як показано вище, перебуваючи в країні вивчення мови, студенти-іноземці одночасно проходять декілька видів адаптації. Це і лінгвістична, і соціокультурна, і фізіологічна адаптації. Згідно з переконаннями Б. Андрющенко, у процесі адаптації іноземних студентів виділяють 1) соціально-лінгвістичну та 2) соціально-культурну складові. Перша враховує генетичні та типологічні особливості рідної мови, наявність чи відсутність графічного бар'єра. Соціально-культурна складова тісно переплітається з використанням мови як засобу пізнання світової та національної культури і духовної спадщини народів [12, с. 274-275].

Проте головним питанням на початку навчання, як зазначають самі іноземці, залишається лінгвістична адаптація як необхідна умова для пристосування іноземця до життя в іншій країні. У цьому випадку лінгводидактичне середовище є тим інструментом, що може допомогти зменшити цей адаптаційний період. Чим краща лінгвістична адаптація, тим ефективніше відбувається процес оволодіння як мовою, так і іншими дисциплінами [13]. Крім того, лінгвістична адаптація тісно пов'язана не тільки з іншими видами адаптацій, а й із пристосуванням іноземців до навчальної діяльності, до особливостей побудови навчального процесу, а також із труднощами, які пов'язані зі зміною звичних кліматичних умов та новою культурою харчування, умовами життя в гуртожитку.

Поняття адаптації відіграє надзвичайно велику роль у складному комплексному процесі формування мовної особистості. Швейцарський учений Ж. Піаже, який працював над дослідженням адаптаційних процесів в широкому розумінні, запропонував теорію, згідно з якою адаптація розглядається як єдність протилежно спрямованих процесів акомодації та асиміляції. Ці процесі тісно пов'язані між собою: «Точно так, як немає асиміляції без акомодації (попередньої чи поточної), так і немає акомодації без асиміляції» [14, с. 24].

Адаптованість, виражається двома типами відповіді на вплив середовища:

- прийняття та ефективна відповідь на соціальні очікування, з якими зустрічається кожен, згідно зі своїм віком і статтю (наприклад, відвідування школи і оволодіння навчальним предметом або стосунки з однолітками);

- у вужчому трактуванні адаптація не зводиться просто до прийняття соціальних норм; вона означає ступінь гнучкості при зустрічі з новими умовами, здатність надавати подіям бажане для себе спрямування. Така адаптивна діяльність може спостерігатися у будь-якій дії. Дана поведінка характеризується прийняттям рішення, проявом ініціативи і точним визначенням свого майбутнього. Особистість, яка розвивається через цю форму адаптації, не відходить від проблемних ситуації, а використовує ці ситуації для реалізації своїх цілей [14, с. 27].

Нами було проведено дослідження, у результаті якого виявлено ряд факторів, що впливають на студентів-іноземців у новій навчальній ситуації. Іноземні студенти по-різному сприймають умови життя в чужій країні, специфіку процесу навчання, переживають труднощі при спілкуванні українською чи російською мовами, при налагодженні контактів з особами протилежної статі відчувають особливості клімату, незвичним є харчування, умови життя.

У деяких випадках виявлено суттєві відмінності в рівнях загальної підготовки іноземців-вихідців з різних країн. Як правило, іноземні студенти-європейці є високоосвіченими молодими людьми, які володіють однією-двома іноземними мовами. Адаптація до побутових та культурних реалій життя в Україні у такого контингенту слухачів відбувається порівняно швидко. Високий рівень освіти мають студенти з Ірану, Іраку та Пакистану. Часто студенти-іноземці є молодими людьми, які раптово позбавились контролю з боку батьків, що робить дещо некерованою їхню поведінку. Зміна колишнього кола спілкування, перехід від шкільного навчання в рідній країні до навчання у вищих навчальних закладах України пов'язані з подоланням певного психологічного бар'єру.

У відповідях на питання інтерв'юєра студенти акцентували увагу на таких негативних факторах, як розумова перевтома, труднощі у запам'ятовуванні навчального матеріалу. Як негатив іноземці відзначили обмеженість часу, відведеного для вивчення мови. Результати бесід підтверджують взаємозалежність процесу адаптації студентів-іноземців до нового лінгводидактичного середовища і процесу формування їх комунікативної компетентності.

Важливо підкреслити нюанси, що набувають особливої актуальності в інтернаціональному середовищі - це повага та розуміння цінностей співрозмовника, що іноді суперечать власним уподобанням, а інколи й життєвим установкам (наприклад, ставлення до жінок представників ісламського світу, їхні релігійні переконання та наслідування традицій; особливості побуту китайських та в'єтнамських студентів тощо).

Необхідною є така організація навчальної роботи, яка буде підтримувати пізнавальний інтерес та активність студентів шляхом постійної зміни видів діяльності учасників педагогічної взаємодії: від активної роботи до відпочинку.

У перебігу експериментальної роботи ми переконалися, що ефективність навчання студентів-іноземців прямо залежить від сприятливої психологічної атмосфери на заняттях. Тут дуже важливі стиль поведінки викладача, його толерантне ставлення до можливих помилок, неточностей у мовленні слухачів, здатність вчасно прийти на допомогу в оволодінні складними для іноземців мовними конструкціями. Важливим є те, що така позиція педагога надихає студентів на творче оволодіння мовою, сприяє продуктивній самостійній роботі, адже будь-яка позитивна оцінка являє собою стимул, що збільшує ймовірність успішного розвитку певного процесу.

Про толерантне ставлення педагога до труднощів студентів- іноземців в оволодінні предметом слід додати ще й те, що в педагогічній взаємодії слід суворо дотримуватися правила: комунікативні помилки, що спричиняють достатні труднощі у розумінні сенсу сказаного, потрібно виправляти відразу. Натомість граматичні помилки, що не порушують комунікативного спілкування, не слід виправляти відразу, перериваючи діалог чи монолог, перебиваючи студентів-іноземців. При цьому слід не перешкоджати бажанням студентів-іноземців висловити свої думки українською чи російською мовами. Обговорення та виправлення помилок можна здійснити пізніше, у спеціально відведений час, зрозуміло, не фіксуючи при цьому увагу на кількості помилок конкретного студента- іноземця.

Отже, лінгводидактичне середовище - це спеціально створене середовище, яке, не зважаючи на свій «штучний» характер, має бути достатньо гармонійним для того, щоб максимально точно відтворювати культурне, історичне та мовне середовище країни. Таке середовище допомагатиме виховувати функціональну мовну особистість, воно зумовлене комунікативним спрямуванням сучасної освіти.

іноземний вивчення український мова

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Статистика ЮНЕСКО по иностранным студентам. Новости по обучению зарубежом [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://eduabroad.ra/joumal/08.06.2006/2. - Назва з екрану.

2. Женьмінь жибао [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.russian.people.com.cn/31517/6878074.html. - Назва з екрану.

3. Мінецька І. Українські ВНЗ щороку заробляють 65 мільонів доларів на навчанні іноземців / І. Мінецька // Освіта України. - 2007. - № 25. - 3 квіт. - С. 2.

4. Кремень В. Сучасний навчальний процес як синергетична система // Освітні реформи: місія, дійсність, рефлексія: монографія / за ред. Василя Кременя, Тадеуша Левовицького, Віктора Огнев'юка, Світлани Сисоївої. - К.: ТОВ «Видавниче підприємство «Едельвейс», 2013. - С. 21-46.

5. Щодо надання освітніх послуг іноземцям: Наказ Міністерства освіти і науки України № 343 від 21.04.2010 року: офіційний веб-сайт [Електронний ресурс] / Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України. - Режим доступу: http://www.mon.gov.ua/mdex.php/rn/pro- ministerstvo?id=5041:nakaz-mon-n-343-v%D1%96d-2042010. - Назва з екрану.

6. Верещагин Е. М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин, Г. Костомаров. - М.: Изд-во МГУ, 1973. - 1040 с.

7. Брейдо Е. М. Измерение уровня языковой среды (лингвистическое приборостроение) [Электронный ресурс] / Е. М. Брейдо. - Режим доступу: http://www.dialog-21.ru/Archive/2003/Brejdo.pdf. - Назва з екрану.

8. Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения / Г. В. Колшанский // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 1. - С. 10-15.

9. Орехова И. А. Языковая среда: попытка типологии / И. А. Орехова // Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина, Информ.-учеб. центр. - М.: Гос. ин-т рус. яз., 2003. - 193 с.

10. Назарова И. В. Из опыта обучения РКИ в условиях отсутствия языковой среды / И. В. Назарова // Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся: мат. междунар. научно- метод. конференции 28-29 января 2010 года. - Воронеж, 2010. - С. 55-60.

11. Гладир Я. С. Викладання української мови як другої іноземної у технічному ВНЗ: проблеми і перспективи [Електронний ресурс] / Я. С. Гладир. - Режим доступу: http://www.center.univer.kharkov.ua/ vestnik/full/15.pdf. - Назва з екрану.

12. Андрющенко Б. Н. О некоторых педагогических аспектах работы в иностранной аудитории / Б. Н. Андрющенко, Л. В. Асоян // Вища освіта України: теоретичний та науково-методичний часопис. Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору». - 2009. - Додаток 4, Т. ІІ (14). - С. 274-276.

13. Дегтяренко В. В. Особенности лингвистической адаптации студентов- иностранцев в преподавании русского языка / В. В. Дегтяренко // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VII Всероссийской науч.-практ. конф.: в 10 ч. - М.: Челябинск, 2009. - Ч. 10. - С. 96-101.

14. Левківська Г. П. Адаптація першокурсників в умовах вищого навчального закладу: навч. посіб. / Г. П. Левківська, В. Є. Соро- чинська, В. С. Штифурак. - К., 2001. - 128 с.

Размещено на Allbest.ru