Неперервність підготовки військових педагогів: від компетентності до професіоналізму та майстерності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Неперервність підготовки військових педагогів: від компетентності до професіоналізму та майстерності

Серед основних пріоритетів розвитку вищої школи в Україні провідного значення набуває створення системи неперервної професійної освіти, яка, з одного боку, повинна задовольняти інтереси кожної особистості, підвищувати продуктивність її діяльності, а з іншого - сприяти реалізації низки суспільних завдань, пов'язаних із соціалізацією і професіоналізацією особистості, інтеграцією освіти, науки та виробництва. В умовах інформаційного суспільства неперервність перетворюється на важливий чинник конкурентноспроможності людини, її особистішої і професійної самореалізації в різних видах діяльності. Останнім часом зазнало суттєвих змін ставлення до неперервної освіти, що розглядається «не тільки з точки зору тимчасового інтервалу навчання та професійного вдосконалення людини, не тільки з погляду необхідності пристосування до постійних змін (організаційних, технологічних, економічних тощо), які відбуваються у сучасному світі і значно розширюють віковий ценз людей, які навчаються, їхню професійну чи персональну зацікавленість. Неперервна професійна освіта все більше розглядається у взаємозв'язку з іншими видами діяльності людини: професійною, суспільною, дозвіллям» [0, с. 97]. Звідси пояснюється посилений інтерес до проблем упровадження системи неперервної педагогічної освіти, створення оптимальних умов для особистісного та професійного зростання викладача вищої школи, що зумовлює актуальність пропонованого дослідження, його теоретичне і практичне значення.

Мета статті - проаналізувати наукові засади неперервної педагогічної освіти, визначити сучасні підходи до її організації в системі професійної підготовки викладачів ВВНЗ.

Теоретичні основи професійної підготовки педагогів, неперервної педагогічної освіти закладено працями В.П. Андрущенка, С.Я. Батишева, ТА. Зязюна, О.П. Владиславлева, В.А. Кан - Калика, Н.В. Кузьміної, А.К. Маркової, М.Д. Никандрова, О.М. Новикова, В.В. Олійника, І.П. Підласого, С.О. Сисоєвої, В.О. Сластьоніна, А.В. Хуторського та ін. Важливі аспекти формування компетентного викладача вищої школи, підвищення його професіоналізму, розвитку й удосконалення педагогічної майстерності висвітлюються у працях Т.Ю. Вахрушевої, О.І. Гури, Л.Г. Кайдалової, А.І. Кузьмінського, Г.І. Хозяїнова, Н.Б. Щокіної та ін.

Аналіз публікацій за порушеною проблемою виявив наявність серйозних невідповідностей і розбіжностей як у розумінні сутності педагогічної компетентності, професіоналізму й майстерності, так і в підходах до їх формування. Суперечливою є позиція Н.В. Гузій, яка у своїй докторській дисертації наголошує, що «педагогічний професіоналізм складним чином інтегрує (тут і далі курсив наш - прим. А.В.) педагогічну майстерність як системоутворювальний чинник його діяльнісної характеристики, педагогічну творчість - особистісну і педагогічну культуру…», і водночас перебуває з ними («педагогічною майстерністю, творчістю, культурою та іншими дефініціями») у взаємозв'язку та взаємозумовленості [0, с. 16]. Крім того, на думку дослідниці, професіоналізм педагога як «складне інтегративне динамічне багатоступеневе утворення» зумовлює «продуктивність педагогічної діяльності (зовнішній план) та розвиненість особистості педагога-професіонала (внутрішній план) у діалектичній єдності культуровідповідної професійно-педагогічної позиції, компетентності та культури педагогічного мислення, емоційно-почуттєвої та поведінкової культури» [0, с. 16]. Наведені тлумачення не дозволяють сформувати чітке уявлення про співвідношення педагогічної компетентності, професіоналізму й майстерності педагога, логіку їх набуття у процесі фахової підготовки.

У підручнику С.С. Вітвицької «Основи педагогіки вищої школи» вживається термін «професіоналізм діяльності педагога», який витлумачується як цілісна система, що об'єднує професіоналізм знань, професіоналізм спілкування, професіоналізм самовдосконалення» [0, с. 74]. Поділяючи в цілому інтегративний підхід до розкриття сутності досліджуваного явища, зазначимо, що професіоналізм є не абстрактним поняттям, а показником особистісних досягнень фахівця у певній галузі професійної діяльності (в нашому випадку - педагогічної). Саме тому неприйнятним вважаємо поєднання таких несумісних, на нашу думку, дефініцій, як «професіоналізм знань», «професіоналізм спілкування», «професіоналізм самовдосконалення».

У переважній більшості сучасних досліджень поняття «компетентність», «професіоналізм» і «майстерність» педагога фактично ототожнюються, доволі спрощено пояснюється їх співвідношення у системі фахової підготовки. Наприклад, О.Б. Проценко неоднозначно витлумачує професіоналізм викладача вищої школи. Під цим терміном автор статті «Професійна компетентність викладача вищого навчального закладу: акмеологічний аспект» розуміє «високий рівень його (викладача - прим. А.В.) психолого-педагогічних, науково-предметних знань та вмінь, культурно-моральних якостей, що забезпечують соціально необхідну підготовку молодого покоління до життя» [0]. Складовою професіоналізму викладача розглядається професіоналізм його діяльності, під яким мається на увазі «якісна характеристика суб'єкта праці, що відображає професійну кваліфікацію та компетентність, різноманітність ефективних професійних навичок і вмінь, у тому числі заснованих на творчих рішеннях…» [0]. Таким чином, дослідниця не лише не розмежовує поняття компетентність і професіоналізм, але й пов'язує з останнім творчу діяльність педагога, яка завжди вважалась ознакою найвищого рівня професійного розвитку фахівця. Свідченням спрощеного розуміння ключової дефініції «професіоналізм» є твердження О.Б. Проценко про те, що «в педагогічній діяльності викладача вищого навчального закладу неприпустима наявність вузькоспеціальної компетентності, його професіоналізм визначається поєднанням усіх її видів» ^[0]-

Важко погодитись із твердженнями окремих дослідників про те, що визначальною ознакою педагога-професіонала є його здатність «брати на себе цілковиту відповідальність за все, що робить», а майстерність становить собою «динамічний процес розвитку сукупності професійно-особистісних якостей педагога, його умінь і здібностей, що дозволяють викладачеві ефективно здійснювати професійну діяльність» [0, с.ЗЗ]. Власне самою назвою статті «Педагогічна майстерність викладача - основа його компетентності» її автор виявляє хибне уявлення про логіку й послідовність професійного становлення викладача. Критичної оцінки заслуговує підхід, за яким набуття педагогічної компетентності, професіоналізму, майстерності позбавлене послідовності й наступності, не враховує психолого-педагогічні умови професійного зростання педагога.

Проведені М.В. Разорьоновою опитування серед керівників і науково - педагогічних працівників вітчизняних університетів підтвердили наявність у них доволі спрощеного уявлення про педагогічну компетентність і професіоналізм. Більшість опитаних, як констатує дослідниця, до необхідних якостей сучасного викладача вищої школи, у першу чергу, зараховують «його професіоналізм і компетентність, під якими вони розуміють високий рівень фахової підготовки, добре знання змісту відповідного навчального предмета, уміння викладати свій предмет» [0]. Таким чином, були отримані безпосередні докази домінування сцієнтистського погляду на основне призначення викладача як ретранслятора знань, що залишається найважливішим критерієм оцінки його професійної діяльності.

У визначенні власної наукової позиції щодо порушеної проблематики ми спирались на праці В.І. Байденка, С.Я. Батишева, Н.М. Бібік, І.О. Зимньої, В.В. Краєвського, Н.В. Кузьміної, О.М. Новикова, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторського та ін. Своїми фундаментальними дослідженнями вчені переконливо довели, що підготовка фахівців має здійснюватись за певною структурно-логічною схемою, враховувати основні етапи становлення й розвитку особистості фахівця, розгортання яких зумовлюється як об'єктивними, так і суб'єктивними чинниками, цілим комплексом психолого - педагогічних умов. На думку С.Я. Батишева і О.М. Новикова, процес професійного становлення випускників вишів зумовлений «високим рівнем професіоналізму науково-педагогічних кадрів, інноваційними технологіями навчання й виховання, власною навчальною та науково-дослідницькою активністю», «спрямований на формування професійної компетентності, здатності до самоорганізації та конкурентноздатності…» [0, с. 47]. Особливої уваги заслуговує розроблена авторитетними російськими вченими модель професійного становлення фахівця, що складається з трьох етапів:

1. «Вступний» етап (початок навчання за обраною спеціальністю). На цьому етапі майбутній фахівець має опанувати способи самопізнання, навчитись планувати власну кар'єру, виявити в собі професійно важливі якості, а також ті особистісні риси, що заважатимуть подальшому професійному успіху. «Вирішення завдань першого етапу дозволяє відповісти на запитання «бути чи не бути?» в цій професії, налаштуватись на подальше професійне навчання, набути сталості та енергії для повсякденних, не завжди легких і приємних навчальних дій».

2. «Розвивальний» етап (інтенсивне опанування спеціальності). Протягом навчання формується позиція майбутнього професіонала, визначаються способи опанування фаху, відбувається входження у професійну культуру тощо. Таким чином, здійснюється пошук відповіді на запитання «яким бути?», виробляється орієнтовна модель професіоналізму.

3. «Випускний» етап. Передбачає формулювання відповіді на запитання «Як забезпечити професійну реалізацію?» [0, с. 358-359].

Повністю поділяємо погляди тих науковців, які стверджують, що поняття компетентності не вичерпується традиційною тріадою «знання, вміння, навички», воно охоплює не тільки когнітивний і операціонально - технологічний складники, але й мотиваційний, етичний, соціальний та поведінковий, містить результати навчання (знання й уміння), систему ціннісних орієнтацій, звички тощо [0, с. 19]. При визначенні рівня компетентності фахівця з вищою освітою І.О. Зимня радить ураховувати всю сукупність досягнутих результатів - сформованих інтелектуальних, особистісних, поведінкових якостей, знань та вмінь. Не випадково Ю.Г. Татур під компетентністю розглядає «інтегральну якість особистості, що характеризує її прагнення і здатність (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, уміння, досвід, особистісні якості та ін.) для успішної діяльності в певній галузі» [0, с. 6-7].

На основі проведеного аналізу стану проблеми та підходів до її вирішення в сучасній педагогічній науці встановили, що професійна компетентність викладача вищої школи є особистісним новоутворення, інтегральним показником готовності до розв'язання освітньо-наукових завдань на основі ґрунтовних фахових і психолого-педагогічних знань, умінь, досвіду, культури педагогічного спілкування, етики та естетики педагогічної діяльності. У структурі професійної компетентності викладача ВВНЗ виокремили такі складові:

1. Теоретико-методологічна (сформованість цілісного уявлення про наукові засади вищої професійної освіти, її мету та завдання, пріоритети і цінності; здатність обґрунтовано, переконливо розкривати роль науки у системі формування особистості фахівця).

педагогічній діяльності неможливо досягти лише на основі цих двох компонентів. Для цього необхідно сформувати певні особистісні якості викладача, завдяки яким він зможе результативно вирішувати освітньо - виховні завдання та досягати запланованих результатів: «Важливу роль у досягненні цих результатів відіграє особистість педагога. Його фахова компетентність зумовлена рівнем розвитку професійної самосвідомості, індивідуально-типовими особливостями і професійно значущими якостями» [0, с. 19].

Серед основних якостей викладача виокремлюють саморегуляцію, аналітизм, критичне ставлення до себе і власних професійних здобутків, здатність до самовдосконалення. «Для педагога робота над собою - необхідна передумова набуття та збереження професіоналізму, - зазначають автори підручника «Педагогічна майстерність». - Це цілеспрямований процес, він є продовженням професійного виховання, коли майбутній учитель…самостійно обирає мету самовдосконалення, постійно аналізує здобутки професійного зростання, займається самоосвітою» [0, с. 44].

Визначаючи основні етапи особистісного та професійного становлення людини, О.О. Бодальов, видатний російський психолог, фундатор акмеологічної науки, дійшов висновку: «Якщо людина, проходячи відрізок свого життєвого шляху, котрий прийнято називати дорослістю, із граничною самовіддачею оволодіває спеціальністю, а потім з повною відповідальністю за результати своєї роботи працює як професіонал і, не зупиняючись на вже досягнутому нею, прагне вийти на рівень Майстра у своїй галузі праці, то це, звісно, все - показники її зрілості як суб'єкта діяльності» [0, с. 34]. Вельми важливою для ідентифікації особистості, що досягла певного рівня професійного розвитку, є тлумачення 0.0. Бодальовим поняття «фахівець - професіонал». Під ним учений розуміє «людину, яка досягла високого рівня виконання своїх обов'язків…», в основу підготовки якої «закладаються знання, уміння, навички відповідно до професіографії його (фахівця - професіонала - прим. А.В.) дій» [0, с. 12].

Професіоналізм, за А.К. Марковою і Н.В. Кузьміною, становить собою найвищий рівень фахової компетентності, що відзначається опануванням смислами педагогічного фаху, його гуманістичною спрямованістю. Він знаходить безпосередній вияв у педагогічній діяльності викладача, проявляється в умінні розв'язувати практичні педагогічні завдання, спираючись на педагогічну теорію [0, с. 50; 0, с. 290].

Найвищою сходинкою у процесі професійного розвитку викладача ВВНЗ є педагогічна майстерність, під якою розуміють «характеристику високого рівня педагогічної діяльності» [0, с. 251], «найвищий рівень педагогічної діяльності (якщо характеризувати якість результату), вияв творчої активності особистості педагога (якщо характеризувати психологічний механізм успішної діяльності)» [0, с. 641]. Педагогічну майстерність витлумачують і як «комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі» [0, с. ЗО], «як сходження до найвищих стандартів, зразків педагогічної діяльності» [0, с. 80].

Концептуального значення для нашого дослідження набувають підходи до визначення педагогічної майстерності на критеріальній основі. Так, наприклад, С.У. Гончаренко серед основних критеріїв майстерності педагога виокремлює гуманність, науковість, педагогічну доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, оригінальність, здатність до творчості. Останній критерій є визначальним для розмежування професіоналізму та майстерності, оскільки саме у творчій діяльності проявляється неповторний образ педагога-майстра.

Оволодіння педагогічною майстерністю передбачає, за І.А. Зязюном, наявність у викладача чотирьох професійно важливих показників: гуманістична спрямованість, професійна компетентність, педагогічні здібності та педагогічна техніка. У контексті сучасної технологізації вищої школи перенесення акцентів на процесуальну складову підготовки військових фахівців окремої уваги заслуговує настанова щодо надання освітньому змісту особистісного характеру, використання гуманістичного потенціалу освіти, що має бути реалізована в діяльності педагога-майстра: «Майстерність педагога - в «олюднюванні», натхненності знання, яке не переноситься з книг в аудиторію, а висловлюється як власний погляд на світ» [0, с. 34].

Педагогічна майстерність викладача ВВНЗ не може бути сформована самотужки, відокремлено від науково-педагогічної роботи, лише на основі опанування формальної програми підготовки у післядипломній освіті (проходження курсів підвищення кваліфікації, стажування тощо). Її набуття становить собою тривалий процес професійного розвитку військового педагога, що охоплює його освітню, наукову та просвітницьку діяльність, інноваційну активність, поглиблення практичного досвіду, науково - педагогічну рефлексію. Майстер-викладач завжди знаходиться в авангарді педагогічних пошуків, прагне до подолання стереотипів, обґрунтовує та успішно впроваджує нові ідеї, погляди і підходи до організації навчання (викладання). Не випадково серед критеріїв оцінювання майстерності педагога сучасні дослідники називають доцільність (за спрямованістю), продуктивність (за результатами), діалогічність (характер стосунків з вихованцями), оптимальність (у виборі засобів) і творчість (за змістом діяльності) [0, с. 37].

Неперервність професійної освіти викладача ВВНЗ, поступовий його перехід від компетентності, професіоналізму до майстерності залежить від реалізації низки умов, найважливішими з яких вважаємо такі:

сформованість потреби у самоактуалізації і саморозвитку, усвідомлення власної значущості в реалізації освітніх цілей;

спрямованість на досягнення позитивних результатів у педагогічній діяльності, наявність постійного прагнення до професійного зростання та самовдосконалення;

належний рівень мотивації самоосвітньої підготовки та самовиховання педагога;

цілеспрямований характер професійних пошуків викладача, їхній тісний зв'язок із системою післядипломної освіти, науковою роботою педагогічного колективу (кафедри, факультету, інституту);

сприятливий макро- і мікроклімат, атмосфера співробітництва та співтворчості в академічному середовищі;

наявність зворотного зв'язку в освітньому процесі, налаштування колег, вихованців на діалог, підтримку та взаємодопомогу.

На підставі вищевикладеного дійшли висновку про те, що ефективність неперервної професійної освіти залежить від наступності й послідовності її організації, від дотримання низки організаційних, психолого-педагогічних умов, що забезпечують цілеспрямований процес набуття компетентності, професіоналізму та майстерності, поступовий перехід військового педагога від технологічного супроводу освітнього процесу до творчої педагогічної діяльності.

Перспективи подальшого розроблення порушеної проблеми вбачаємо в обґрунтуванні та практичній реалізації системи неперервної професійної освіти викладача вищої військової школи, в уточненні співвідношення об'єктивних і суб'єктивних чинників формування педагогічної компетентності (професіоналізму, майстерності).

Література

педагогічний компетентність освіта викладач

1. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. - М.: Флінта; Наука, 1998. - 168 с.

2. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: підруч. / С.С. Вітвицька. - К.: Центр навчальної літератури, 2006. - 384 с.

3. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У. Гончаренко. - К.: Либідь, 1997. - 366 с.

4. ГузійН.В. Основи педагогічного професіоналізму: навч. посіб. / Н.В. Гузій. - К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2004. - 155 с.

5. ГузійН.В. Категорія професіоналізму в теорії і практиці підготовки майбутнього педагога: автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти / Ін-т вищої освіти АПН України. - К., 2007. - 39 с.

6. Енциклопедія освіти / Голови, ред. В.Г. Кремень. - К.: Хрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

7. Ковальчук В.І. Педагогічна майстерність викладача - основа його компетентності / В. Ковальчук 11 Профтехосвіта. - 2011. - №6 (ЗО). - С. 22-34.

8. МарковаА.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1994. - 192 с.

9. Основы вузовской педагогики: учеб, пособ. / Отв. ред. Н.В. Кузьмина. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1972. - 312 с.

10. Педагогічна майстерність: [підручник]. / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; за ред. І.А. Зязюна. - К.: Вища шк., 1997. - 349 с.

11. Пометун О.І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн / О.І. Пометун // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / за заг. ред. О.В. Овчарук. - К.: «К.І.С.», 2004. - С. 15-24.

12. Профессиональная педагогика: [учебник.] / под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. - Изд. 3-є, перераб. - М.: ЭГВЕС, 2009. - 456 с.

13. Проценко О.Б. Професійна компетентність викладача вищого навчального закладу: акмеологічний аспект / О.Б. Проценко [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://seaspee.eom/6/post/2013/01/january-26th-20131.html

14. Рабочая книга практического психолога: пособ. / под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева. - М.: Изд. инс-та Психотерапии, 2001. - 640 с.

15. РазорьоноваМ.В. Викладач університету як чинник якості вищої освіти: результати опитування викладачів, студентів і керівників ВНЗ / М.В. Разорьонова // Науковий вісник Донбасу. - 2013. - №4 (24) [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/NN24/13rmvikv.pdf

16. Сисоєва С.О. Неперервна професійна освіта в контексті її технологічного забезпечення /С.О. Сисоєва 11 Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2004. - №2, - С. 96-102.

Размещено на Allbest.ru