Змістово-процесуальний етап технології формування професійного статусу майбутнього вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.147 : 371.15

Змістово-процесуальний етап технології формування професійного статусу майбутнього вчителя

В.В. Лебедєва

Анотація

професійний вчитель пізнавальний навчальний

У статті розкрито процес реалізації змістово-процесуального етапу технології формування професійного статусу майбутнього вчителя, що здійснюється в ході навчально-пізнавальної діяльності. Висвітлено питання щодо особливостей організації та проведення експерименту.

Ключові слова: професійний статус майбутнього вчителя, навчально-пізнавальна діяльність, система знань, умінь, особистісні якості.

Аннотация

В статье раскрыт процесс реализации содержательно-процессуального этапа технологии формирования профессионального статуса будущего учителя, который осуществляется в учебно-познавательной деятельности. Освещен вопрос особенностей организации и проведения эксперимента.

Ключевые слова: профессиональный статус будущего учителя, учебно-познавательная деятельность, система знаний, умений, личностные качества.

Annotation

The article describes the process of implementation of content-procedural stage technologies of the future professional status of teachers, carried out during the teaching and learning activities. The questions on the specifics of the organization and conduct of the experiment.

Key words: professional competence of future teachers, educational and cognitive activities, a system of knowledge, skills, and personal qualities.

Постановка проблеми. Завданням змістово-процесуального етапу технології формування професійного статусу майбутнього вчителя було забезпечення оволодіння студентами системою знань, умінь, особистісних якостей.

Основним зобов'язанням студента є зобов'язаність оволодівати знаннями, виконувати у встановлений час всі види завдань, що передбачуються навчальним планом та освітніми програмами, дотримуватися статуту ВНЗ і правил внутрішнього розпорядку.

Знання є відображенням у свідомості людини образів предметів і явищ об'єктивної дійсності, їх властивостей, відносин між ними й закономірностей розвитку в процесі засвоєння суспільного досвіду пізнання.

Опанування певною професією вимагає визначення її суті, знання про її професійну діяльність. Набуття більш ґрунтовних знань студентів про майбутню педагогічну професію відбувалось при викладанні курсу «Основи педагогічної майстерності», що вивчається на І курсі педагогічного ВНЗ. Вивчення курсу передбачало знання про: загальну характеристику педагогічної професії, її своєрідність, перспективи розвитку; суть, структуру, функції, види, особливості педагогічної діяльності; психолого-педагогічні вимоги до особистості вчителя, його права, обов'язки; професіограму вчителя; характеристику системи освіти в Україні (нормативно-правові документи про освіту); педагогічну майстерність, її компоненти (гуманістичну спрямованість, професійну компетентність, педагогічні здібності, педагогічну техніку); педагогічне спілкування, його функції, стилі; передовий педагогічний досвід видатних педагогів.

Але недостатньо мати знання: їх необхідно перетворити на переконання, які визначатимуть характер поведінки людини, і виражатися в діях, а значить, і у виконанні соціальних ролей і формуванні статусу відповідно до власних уявлень, відображених в ідеалі.

Поняття «вміння» визначається як «заснована на знаннях і навичках здатність належно виконувати дію відповідно до цілей та умов, в яких людині доводиться орієнтуватися» [1, с.338].

Стосовно професійного статусу до системи умінь ми віднесли інформаційні, педагогічної техніки, комунікативні й організаційні.

Інформаційні вміння - здатність особистості ефективно виконувати операції логічного мислення (аналіз, синтез, порівняння, виділення головного, обґрунтування) у процесі оволодіння системою психолого-педагогічних знань; творчо використовувати інформацію, розкривати її логічно, доступно, виразно, проблемно; уміння викликати інтерес слухачів до висловлюваної інформації.

До умінь педагогічної техніки включили уміння самопрезентації; уміння зацікавити, надихати; аналізувати ситуацію з позиції учня, створювати комфортне середовище учням; володіти голосом, мімікою, жестами.

До комунікативних умінь віднесли: уміння налагоджувати контакти з одногрупниками і викладачами, організовувати спілкування, вирішувати та аналізувати конфліктні ситуації, уміння слухати; викликати довіру в учнів.

Організаційні вміння включають уміння організовувати робоче місце, планувати справи, ефективно використовувати час, працювати з інформацією, орієнтуватися в головному, організовувати навчально-виховну роботу, роботу з батьками, життєдіяльність учнів у процесі педагогічної практики.

Слід зазначити, що технологія формування професійного статусу майбутнього вчителя в процесі навчально-пізнавальної діяльності передбачає такі етапи: діагностичний, орієнтаційно-мотиваційний, змістово-процесуальний, аналітико-рефлексивний. Змістово-процесуальний етап забезпечував формування системи знань, умінь і особистісних якостей через реалізацію різних форм, методів, засобів, що використовувались під час лекційних і семінарських занять, проходження педагогічної практики.

Мета статті: розкрити процес реалізації змістово-процесуального етапу технології формування професійного статусу майбутнього вчителя в ході навчально-пізнавальної діяльності.

Виклад основного матеріалу. Засвоєння студентами системи знань відбувалось у процесі лекційних та семінарських занять. Процес викладання нової інформації ґрунтувався, по-перше, на чітких методологічних позиціях, що сприяло розвитку науково-педагогічного мислення майбутнього вчителя, тобто навчальна інформація конструювалась таким чином, щоб теорія на початковому етапі навчання постійно використовувалася як базова (за П.Гальперіним). По-друге, викладання відповідало вимогам операційності, тобто педагогічні категорії пред'являлися студентам як сукупність стратегій професійної діяльності. По-третє, навчання було проблемним, що передбачало створення проблемних ситуацій. Нарешті, вимога рефлексивності передбачала, що викладання курсу «Педагогіка» допоможе студентам усвідомити логіку і засоби їхніх пізнавальних і практичних дій (В.Сластьонін).

Основна увага приділялась методам і прийомам формування професійного статусу.

Зміст педагогічних дисцплін нами було використано, передусім, як засіб для переведення студента з об'єкта в суб'єкт навчання.

Традиційна система навчання у ВНЗ побудована за принципом передачі готових знань студентові. Система викладання навчальної інформації на лекціях і наступне її опрацювання на семінарських заняттях. Введення проблемності навчання у ВНЗ сприяло зміні стилю мислення майбутнього вчителя.

За основу ми узяли проблемні методи, розроблені М. Махмутовим [2], а також праці В.Лозової [3].

Метод проблемного навчання реалізовувався через пояснення навчальної інформації та вимагав від студентів аналізу і синтезу професійних знань репродуктивного характеру. Посилення рівня проблемного навчання здійснювалося у мірі засвоєння студентами заданого стилю взаємин з викладачем та одногрупниками на основі навчальної інформації.

Велике значення в засвоєнні студентами прийомів проблемного навчання ми приділяли умінню структурувати навчальну інформацію. Було розробилено алгоритм для структуризації інформації різного рівня складності, що включав:

• аналіз усвідомлених зовнішніх властивостей і ознак навчальних предметів і явищ, зафіксованих в уявленнях;

• логічне угрупування ознак, властивостей навчальних предметів, виділення з них найбільш суттєвих і загальних;

• усвідомлене визначення суті навчальних предметів, формулювання теоретичних понять або узагальнених висновків, правил тощо;

• перевірку обгрунтованості зроблених теоретичних висновків.

На підставі цього алгоритму дотримувалася логічна послідовність подій і взаємозв'язок фактів, понять, категорій, принципів, закономірностей, теорій, проблем тощо.

Усі ці уміння сприяли формуванню творчості студента, самостійності, упевненості у своїх професійних якостях. Досягнення творчого результату в навчально-пізнавальній діяльності сприяло підвищенню професійного статусу студента у власному сприйнятті себе як майбутнього вчителя.

Діалогічний виклад нової інформації уключав постановку проблемних питань, пошук відповідей, які призводять до відкриття нових знань, причому порядок викладу навчальної інформації такий, що він підтверджує висновки і відкриття, зроблені студентами.

У процесі діалогу викладача зі студентами як акту засвоєння навчальної інформації ми акцентували увагу студентів на важливих моментах навчально-пізнавальної діяльності і спонукали їх до того, щоб вони усвідомлювали нові деталі у навчальній інформації.

Така організація процесу навчально-пізнавальної діяльності студента дозволяла йому не лише засвоїти навчальну інформацію, зорієнтуватися в пізнавальних цінностях, але й глибше засвоїти знання, розвинути мислення, пам'ять, сформувати професійні якості.

У ході діалогового навчання визначення теми, її конкретизація здійснювалися за допомогою ланцюжка питань, що спрямовували думки студентів у потрібному напрямі, на вираження власного досвіду, переосмислення його, підведення підсумків і аналіз навчально-пізнавальної діяльності.

Таким чином, ми на заняттях стимулювали пізнавальну активність студентів через розкриття сенсу і значення навчальної інформації, виділення понятійного апарату для подальшого розвитку пізнавальних здібностей студента.

Отже, діалогічна дія здійснювалася як допомога студентові в самовизначенні та формуванні його професійного статусу.

Діалогова побудова навчальних занять у вивченні навчальної інформації сприяла формуванню пізнавальної потреби, мотивувала студентів на активну емоційну участь у процесі навчання, підвищувала рівень сформованості пізнавальних умінь і засвоєння ними теоретичних знань.

Процес спостереження викладачів за навчально-пізнавальною діяльністю студентів засвідчував, що більшість студентів вже могли регулювати своєю навчально-пізнавальну діяльністю і ставали суб'єктом самонавчання і самовиховання, саморозвитку.

Також у ході експерименту нами було використано евристичний метод навчання, що вимагав від викладача використання пояснювально-спонукаючого способу подачі навчальної інформації (подумайте, знайдіть, доведіть, змоделюйте тощо). При цьому у навчально-пізнавальній діяльності студенти мали можливість реалізувати частково-пошукові дії (перенесення зразків дій в нові ситуації, аналогії, зіставлення тощо). Дослідницький метод навчання включав студентів у активну творчо-пошукову діяльність, при цьому викладачем здійснювалась контрольно-коригуюча функція, контрольні питання ставилися не до, а після вирішення проблеми як засіб контролю і самоконтролю.

Усі методи, що використовувалися були спрямовані на здійснення установки щодо опанування цінностями навчально-пізнавальної діяльності. Отже, розуміння й усвідомлення студентами навчальної інформації приводило до того, що знання стали для них ціннісними.

При підготовці доповідей ми орієнтували студентів працювати за такою схемою: тема; план доповіді; актуальність (чому ця тема є актуальною?); виклад основної інформації, тобто суті проблеми (наводяться теоретичні та практичні основи вивчення проблеми); висновки за темою доповіді.

Щоб активізувати навчально-пізнавальну діяльність студентів на семінарських заняттях, було запропоновано вести план-конспект, що відображував хід заняття. Так, при виступах з доповідями одних студентів, інші фіксували їхній виступ у таблиці, що мала вигляд:

У кінці заняття викладач пропонував студентам зробити аналіз щодо кожної доповіді, визначити оцінку доповідачу. Таким чином, студенти самі виявляли недоліки та переваги щодо правильності складання плану доповіді, повноти навчальної інформації, доступності у засвоєнні, цікавості.

Для активізації навчально-пізнавальної діяльності використовували такий прийом, при якому студентам пропонувалось вести самостійно навчальні заняття в присутності викладача. У кінці кожного заняття викладач разом зі студентами групи обговорювали успіхи та недоліки у викладанні навчальної інформації. Давали поради щодо власної упевненості, уміння триматися перед аудиторією, бути серйознішими.

Отже, в результаті цієї роботи у студентів формувалися лідерські якості, уміння співпрацювати в колективній діяльності, упевненість у своїх професійних здібностях. Адже виконуючи функції викладача, студентам доводилося ґрунтовно розібратися в навчальній інформації, а при навчанні інших студентів знання ставали діяльнісно-засвоєними, тобто переходили в особистісний досвід студента.

В ході експерименту важливу увагу приділяли прийомам створення викладачами ситуації успіху в навчально-пізнавальній діяльності студентів.

У досягненні результативності (активно-зацікавлене відношення студентів до процесу навчання) використання ситуації успіху нами було використано комплекс психолого-педагогічних прийомів, що були спрямовані на зняття емоційної напруги, набуття внутрішнього комфорту, пихологічний настрій на подальшу роботу, а саме: створення доброзичливої атмосфери в аудиторії; скорочення кількості зауважень з певних приводів, уникнення слів, що могли спричинити напруження; використовувались завдання-розминки, прийоми: «авансування особистості», «прихована допомога».

З метою оптимальної зайнятості студентів активно використовували індивідуальні навчальні форми занять. Підґрунтям такої організації занять був облік навчальних можливостей кожного (студенти з високими навчальними можливостями, лідерськими якостями та слабкі, інертні), індивідуальних особливостей особистості студента, спираючись на які, можна було домогтися оптимального темпу просування студентів у навчанні.

Таким чином, спонукали студентів до виявлення своїх можливостей, підняття авторитету серед одногрупників.

Суть навчально-пізнавальної діяльності студента полягало в перетворенні студентом самого себе, власних сил, можливостей, знань, тобто студенти розуміли і свою роль у підвищенні якості знань, власного професійного зростання і набутті відповідного статусу.

Також використовували групові форми роботи, причому на різних етапах вирішення дидактичних завдань: при вивченні нової інформації, при закріпленні, узагальненні матеріалу. Організовуючи групову форму роботи, ми сприралися на такий алгоритм дій викладача:

• об'єднання студентів у групи (3-5 студентів, з різними навчальними можливостями);

• розподілення завдань (визначення мети, визначення відповідальних);

• контроль за роботою: допомога викладача слабким студентам, порада, доброзичливе відношення, підтримка духу творчості, сумісництва;

• завершення роботи (загальна дискусія щодо висновків роботи, обговорення результатів виконаної роботи).

Використання групових форм роботи сприяло: створенню активної сумісної навчальної діяльності студентів у різних навчальних ситуаціях; встановленню позитивного відношення студентів до навчання, один до одного, формуванню адекватної самооцінки своїх знань, умінь, позиції в групі, що взагалі сприяло формуванню професійного статусу студентів.

Одним з ефективних методів формування інформаційних умінь є аналіз конкретних ситуацій. Стикаючись з конкретною ситуацією, студент повинен зрозуміти: чи є у ній проблема, у чому вона полягає, яке його відношення до ситуації.

Метод аналізу конкретних ситуацій стимулює звернення студентів до наукових джерел, підсилює прагнення до здобуття знань для отримання відповідей на поставлені питання, розвиває аналітичні здібності студентів, сприяє правильному використанню інформації, пробуджує самостійність та ініціативність у рішеннях.

Самостійна робота з нормативно-правовими документами уключала складання анотацій щодо Закону «Про освіту», Концепції розвитку загальної середньої освіти, Державної програми «Вчитель», Національної доктрини розвитку освіти. В цій роботі студентам пропонувалось скласти невеличкий опис статті, який би міг використовуватися ними у написанні рефератів, курсових і дипломних робіт.

Для формування умінь працювати з літературою (навчальними книгами, нормативними документами, першоджерелами, статями журналів тощо) викладачем пропонувалося використовувати пам'ятки, що містять такий алгоритм роботи:

1. Уважно прочитайте текст статті, що анотується.

2. У ході читання виділіть незнайомі слова, дайте їм пояснення за допомогою словника або енциклопедії.

3. Подумайте над практичним використанням статті, що анотується.

4. Виділіть головний сенс прочитаного.

5. Коротко (у 10 - 15 реченнях) визначте зміст. Відділяйте одну думку від іншої.

6. Уважно прочитайте анотацію. Вона повинна точно передавати сенс документа або статті і відображати його практичну значущість.

7. Закінчивши роботу, випишить всі дані джерела.

Робота за таким алгоритмом формувала у студентів уміння виділяти головне, аналізувати, обґрунтовувати основні положення навчальної інформації.

Також для стимулювання пізнавальної активності та вдосконалення навичок самостійної роботи з науковим текстом проводили такі вправи: «Запитання - відповідь», «Краще запитання».

У ході навчально-пізнавальної діяльності пропонували студентам пам'ятки «Десять правил самоорганізації уваги під час засвоєння навчального матеріалу»; «Правила ефективного запам'ятовування»; «Як отримати більш глибокі знання?», «Як розв'язувати розумові задачі?».

Застосування пам'яток сприяло розумінню студентами мети навчально-пізнавальної діяльності, формуванню пізнавальних інтересів. Позитивні відгуки студентів про роботу з пам'ятками свідчать, що вони допомагають у появі і поглиблені інтересів, оскільки вони полегшують роботу організаційного характеру, опрацювання наукової літератури і нормативних документів, першоджерел.

У процесі формування комунікативних умінь нами було проведено бесіди із студентами на теми «Конституція стосунків людини», «Правила взаємин з однокурсниками, «Правила ввічливості», «Як постійно розширювати особистісний простір та бути цікавим».

Проведення ігор-тренінгів сприяло розвитку вмінь і навичок групового спілкування. Нами було проведено такі ігри, що запропоновані К.Фопелем [4]: «Безкорислива увага», «Уміння слухати», «Випадкові співрозмовники», «Зрозумій мене».

Використання методів «Акваріум», «Інтерв'ю» сприяло розвитку навичок спілкування, вдосконалення уміння вести бесіду та аргументувати свою думку, уміння вести діалог.

Для самовдосконалення комінукативних і організаційних здібностей важливо рефлексіювати своє спілкування, тому для цього ми проводили таку вправу «Який я організатор групового спілкування?», яка виконувалась в процесі спостереження за кожним студентом.

У процесі формування комунікативних умінь студентів значну увагу приділяли умінню вирішувати конфліктні ситуації, що можуть виникати між учителем та учнем.

Конфлікти мають різні форми вирішення: взаємні поступки, налагоджування обох сторін у результаті переорієнтації цілей, установок, оцінок. Педагогічне спілкування завжди спрямоване на вирішення певних завдань: вислухати, зрозуміти, дати підказку, проконтролювати, переконати, виправити. Педагогічний контакт є двустороннім процесом, активною взаємодією вчителя та учня, вчителя та класу, учителя і батьків.

У цьому напрямі проводили такі заходи: виконували вправи («Відповідь - слово», «Постав себе на місце іншого», «Марія Іванівна» (за Н. Самоукіною), «Конфліктоген», «Контакт очима», «Альтернативний вибір»); проводили семінари-дискусії («Як правильно діяти вчителю», «Бесіда з батьками учня-бешкетника»), конкурс педагогічних ситуацій; аналізували шкільні ситуації («Алгоритм розв'язання конфліктної педагогічної ситуації»).

На набуття здібностей ефективно використовувати час, планувати справи, працювати з інформацією, орієнтуватися в головному, організовувати навчально-виховну роботу, роботу з батьками проводили: бесіди і дискусії на теми: «Як планувати свою діяльність?», «Ефективні і раціональні прийоми самостійної роботи з науковою літературою», «Правила ефективного запам'ятовування»; надавали поради «Як самостійно працювати з навчальним текстом» (за Ю.Гільбухом), виконувались вправи «Розподіл уваги», «Переключення уваги», «Раціональне використання часу».

Формуванню вмінь педагогічної техніки приділили особливу увагу. Так, умінню самопрезентації студента (уміння «подати себе», свої знання та вміння з кращого боку) сприяло використання ділової гри «Самопрезентація», яка була проведена на занятті з курсу «Основи педагогічної майстерності». У ході гри використовували метод проектів, тобто спосіб організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, що передбачає визначення потреб людей, проектування продуктів праці у відповідності з цими потребами, оцінку якості, визначення реального попиту на ринці праці.

Уміння зацікавити, налагоджувати контакти в групі, володіння ораторськими здібностями було здійснено під час самостійного проведення групою студентів лекційних занять.

Висновки

Отже, реалізація змістово-процесуального етапу технології формування професійного статусу майбутнього вчителя була спрямована на опанування студентами в процесі навчально-пізнавальної діяльності системи знань (про професію і професійно-педагогічну діяльність, особистість учителя й розмаїття виконуваних ним ролей), системи умінь (інформаційних, педагогічної техніки комунікативних, організаційних).

Література

1. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. - К. : Либідь, 1997. - 376 с.

2. Харламов И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. - Минск : Университетское, 2002. - 560 с.

3. Лозова В. І. Використання проблемних запитань для перевірки знань учнів / В. І. Лозова // Питання проблемного навчання. - Київ, 1978. - С. 87-100.

4. Фопель Клаус Создание команды. Психологические игры и упражнения / Клаус Фопель; [пер. с нем.]. - М. : Генезис, 2002. - 400 с.

Размещено на Allbest.ru