Забезпечення міжпредметних зв’язків у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах як педагогічна проблема

Н. М. Півень,

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення даної проблеми та на які опирається автор. Ідея міжпред- метних зв'язків знаходила своє відображення ще в працях класиків педагогіки Я. А. Коменського [8, 9, 10], І. Г. Песталоцці [20], Дж. Локка, І.Ф. Гербарта, К. Д. Ушинського [24-28] та ін. Найбільш повне психоло- го-педагогічне обґрунтування дидактичної значущості МПЗ дав видатний вітчизняний педагог К. Д. Ушинський у своїй праці “Людина як предмет виховання”, зокрема в розділі “Асоціації уявлень”. Він наголошував на необхідності їх здійснення з точки зору психології та доводив це на основі різних асоціативних зв'язків [26, с. 346-365].

У змісті навчальних програм початку XX ст. простежується негативна тенденція до повної ліквідації предметної системи викладання та запровадження МПЗ. У 50-70-х роках ХХ ст. цю проблему досліджували М. О. Данилов, Б. П. Єсипов [6], М. М. Скаткін [22], які подали її теоретичне обґрунтування, конкретні практичні рекомендації для поглиблення та розширення взаємозв'язків між навчальними дисциплінами, що вивчаються учнями (студентами) у школі/виші. У 60-і роки ХХ ст. розгорнулися дослідження проблеми МПЗ щодо активізації навчання та підвищення його наукового рівня. Міжпредметні зв'язки розглядалися в різних аспектах: як дидактичний засіб підвищення ефективності навчального процесу (В. П. Шуман [33], Н. М. Черкес-Заде [31]); як умова розвитку пізнавальної активності та самостійності учнів у навчальній діяльності (К. П. Корольова [11]); як засіб реалізації принципу науковості (П. Г. Кулагін [12]) тощо. У період 70-х років ХХ ст. проблема МПЗ поступово стає однією з центральних у дидактиці [30]. Пізніше вона досліджувалася як завдання щодо встановлення й розвитку системних, змістових, дидактичних зв'язків між шкільними навчальними дисциплінами (Н. Ф. Борисенко [2], І. Д. Звєрєв [6], В. М. Максимова [15], М. М. Леві- на [13], Н. А. Лошкарьова [14], Н. А. Сорокін [23], Г. Ф. Федорець [29], В. Н. Федорова [30], П. Г. Кулагін [12] та ін.). У 60-80-х роках ХХ ст. проблему МПЗ досліджують українські вчені: Р. С. Гуревич [4], О. С. Дубін- чук і Н. М. Розенберг [16], В. Ф. Паламарчук [17, 18], Г. Й. Чудновська [32] тощо. Їх цікавили різні аспекти забезпечення МПЗ у навчально-виховному процесі в закладах професійно-технічної освіти. Аналіз результатів досліджень з даної тематики показує, що, з одного боку, вони стосувалися навчальних дисциплін у загальноосвітній школі та закладах професійно-технічної освіти, а з іншого - певні напрями в цей період залишалися не дослідженими. Зокрема, методологічні й теоретичні основи МПЗ як у цілому в педагогіці, так і на різних рівнях освіти; відсутність системних педагогічних досліджень із проблеми МПЗ у сфері вищої освіти; закономірності, які стосуються змісту політехнічної освіти, організаційних форм, методів і засобів навчання, що можна використовувати для “перенесення” знань з однієї навчальної дисципліни на іншу(ші) як безпосередньої умови забезпечення МПЗ між різними дисциплінами в різних навчальних закладах тощо. Характеризуючи МПЗ, слід зазначити, що в “Педагогічному словнику” вони тлумачаться як “взаємна узгодженість навчальних програм, зумовлена системою наук та дидактичними цілями” [19, с. 320]. З середини 90-х років ХХ ст. представники наукової школи С. У Гончаренка ставлять проблемні питання про необхідність інтеграції навчальних предметів у процесі професійної підготовки фахівців, дають обґрунтування поняттю “дидактична інтеграція” [3, с. 9].

Зазначимо, зважаючи на обсяг досліджень щодо МПЗ: дана проблема в науковій літературі й педагогічних дослідженнях висвітлена досить ґрунтовно, однак потребує подальшого вивчення сучасний стан забезпечення міжпредметних зв'язків УМ з фундаментальними дисциплінами у вишах технічної спрямованості.

Мета статті - проаналізувати сучасний стан забезпечення МПЗ української мови з фундаментальними дисциплінами і проблеми, які існують у зв'язку з цим у вишах технічного профілю.

Виклад основного матеріалу дослідження. Незважаючи на значний обсяг дисертаційних досліджень щодо забезпечення МПЗ між окремими навчальними дисциплінами (фізика, хімія, біологія, математика тощо), практично немає таких, які стосуються методики забезпечення МПЗ гуманітарних дисциплін (у тому числі й мовної підготовки) із циклом фундаментальних дисциплін у процесі професійної підготовки фахівців технічного профілю. З одного боку, сучасний рівень інтеграції наукових знань, а з іншого - необхідність для фахівців технічного профілю системної й комплексної міждисциплінарної компетентності в різних сферах (соціальній, особистісній, загальнопрофесійній, фаховій, міжособистіс- ній взаємодії) актуалізують потребу формування у них як синтетичного теоретичного, так і практичного мислення, проведення міждисциплінарних наукових досліджень у педагогіці, доцільність обґрунтування методики забезпечення МПЗ української мови з фундаментальними дисциплінами в їх професійній підготовці, оскільки її викладання, на думку Л. В. Барановської, не може бути ізольованим від викладання інших навчальних курсів [1]. Слід мати на увазі науковий і фаховий чинники: широке впровадження у виробництво наукоємних технологій, специфіка фахових завдань, які перебувають на стику кількох наук, що передбачає об'єднання зусиль багатьох фахівців із різних галузей знань.

Суттєва особливість викладання УМ (у нашій розвідці) полягає в тому, що воно відбувається в російськомовному середовищі. Отже, у процесі забезпечення міжпредметних зв'язків УМ з фундаментальними дисциплінами необхідно обов'язково враховувати явище інтерференції. З метою з'ясування готовності випускників Східної України до спілкування та вирішення виробничих питань державною мовою ми провели опитування студентів, викладачів УМ, фундаментальних дисциплін та експертів у п'ятьох ВТНЗ Східної України. Було опрацьовано 5 видів анкет, які стосувалися різних аспектів викладання дисципліни. На запитання “Чи були підготовлені першокурсники до навчальної діяльності українською мовою у ВТНЗ?” 348 студентів відповіли, що частково, 302 - не були готові, 283 - були готові. Викладачі УМ на запитання “Чи підготовлені абітурієнти до навчальної діяльності українською мовою у ВТНЗ?” дали такі відповіді: 62,5 % - частково підготовлені, інші - ні. На запитання “Чи підготовлені абітурієнти до вивчення фундаментальних дисциплін українською мовою у ВТНЗ?” один викладач висловився “так”, 13 - “частково”, 8 - “ні”. Отже, більше половини викладачів вважають першокурсників готовими до навчальної діяльності у ВТНЗ українською мовою, як і студенти. На питання “Якою мовою Ви проводите заняття з фундаментальних дисциплін?” 17 викладачів назвали російську, 10 - українську мову. Беручи до уваги цей факт, виникає ціле коло запитань: який характер носить вивчення української мови у ВТНЗ; як вони оцінюють ступінь взаємозв'язку УМ з іншими навчальними дисциплінами; чи викладають українською фахові дисципліни тощо?

Прикладну, тобто фахову спрямованість занять з УМ студенти оцінили так: високо - 188, середньо - 462, задовільно - 170, незадовільно - 42; ще не вивчали дану дисципліну на момент опитування - 76 студентів. Викладачі фундаментальних дисциплін на запитання “Чи впливає вивчення УМ на успішність студентів при вивченні фундаментальних дисциплін?” відповіли: так - 2, частково - 9, ні - 8, інші варіанти відповіді - 3. Отже, простежується загальна тенденція щодо відсутності практичної спрямованості викладання УМ. Що, на думку студентів, є причиною низької оцінки фахової спрямованості УМ? Можливо, курс важко дається, а через це студенти одержують низькі бали, що й призводить до негативних відповідей? Поглянемо на результати: на “відмінно” УМ опанували 207 студентів, на “добре” - 472, на “задовільно” - 188; є й такі, що досі не вивчали УМ - їх близько 8 % (УМ вивчається на різних курсах).

Розглянемо ступінь взаємозв'язку УМ з іншими навчальними дисциплінами. Найбільша кількість студентів (396) оцінили його як середній, високо - лише 66, низьку оцінку дали 264 і не визначилися 217 студентів. Вони не вбачають значного зв'язку УМ зі своєю майбутньою спеціальністю. Щодо зв'язку УМ з фундаментальними дисциплінами, то 339 студентів вважають його опосередкованим, 85 - безпосереднім, категорично відсутній зв'язок у 245 студентів і не визначилися з відповіддю 274. Отже, позитивно оцінили цей зв'язок лише 45 % студентів. Дані відповіді коре- люються з відповідями викладачів фундаментальних дисциплін. На запитання про допомогу УМ при опануванні ключових понять і категорій із фундаментальних дисциплін 368 студентів дали позитивну відповідь, 188 - не визначилися, а це в сумі становить 59 %.

“Чи формує навчальна програма з УМ поняттєво-категоріальний апарат із фундаментальних дисциплін з урахуванням того факту, що їх викладання відбувається в російськомовному регіоні?” викладачі фундаментальних дисциплін відповіли: частково - 11, ні - 9, інше - 2, що тільки підтверджує об'єктивність відповідей студентів. Чи допомагає курс при написанні виступів, рефератів, конспектуванні лекцій і навчальної літератури, курсових робіт тощо. Допомагає безпосередньо: 179 студентів, опосередковано - 189, не допомагає-320, не визначилися - 255. Позитивні відповіді набрали лише 38 % і більше половини - відповіді негативні. Отже, за результатами вищеназваних відповідей можна зробити висновки про слабкий зв'язок УМ з фундаментальними дисциплінами та її недостатній вплив на професійну підготовку студентів технічних вишів.

Як змінилося ставлення студентів до УМ після її вивчення? 77 % відповідей свідчать про те, що ставлення змінилося слабо - такий негативний результат приголомшує. Чи допомогла УМ при оформленні документів? Допомогла понад 61 % студентів, але чи досить цього для тих, хто отримує вишу освіту?!

“Чи вплинула УМ на опанування інших навчальних дисциплін і фундаментальних?”. Значний вплив зазначили 4 і 6 % студентів, відповідно, 32 і 35 %, назвали вплив середнім. Отже, вплив УМ на опанування фундаментальних та інших навчальних дисциплін можна оцінити як низький і середній. Оцінюючи ступінь якості викладання педагогами фундаментальних дисциплін українською мовою, лише 31 % студентів вважають його високим. Зі свого боку, ми повинні звернути увагу на те, що за такої кількості навчальних годин, відведеної на вивчення УМ у технічних вишах, значна частина питань виноситься на самостійну роботу, тож питання про якість викладання дисципліни з боку педагогів йде паралельно з питанням про якість набутих студентами вмінь працювати самостійно, звідси додаткові труднощі та проблеми.

Наступне питання: “Наскільки заняття з УМ пов'язані з майбутньою діяльністю студентів?”. 321 студент - не пов'язані, 283 - опосередковано, 207 - відсутній зв'язок, 132 - безпосередній зв'язок. Більшість опитуваних вважають безпосереднім або опосередкованим зв'язок УМ з майбутнім фахом. Яким є зв'язок занять з УМ з майбутніми службовими компетенціями, студенти відповіли: немає зв'язку - 320, опосередкований - 255, слабкий - 236, безпосередній - 132. Отже, негативні відповіді переважають.

Отже, щодо майбутнього фаху заняття з УМ практично не допомагають, а чи формують вони культуру ділового мовлення українською мо- вою як фахівця технічного профілю? На жаль, близько 273 вважають, що не формує; опосередковано формують - 255; слабо - 236, а для інших - безпосередньо формують. 600 випускників вбачають безпосередній чи опосередкований вплив УМ на формування цієї культури. Наскільки заняття з УМ формують культуру писемного спілкування українською мовою в межах майбутніх посадових компетенцій? Безпосередньо - 217 студентів, опосередковано - 283, слабо - 198, не формують - 191. Отже, суттєва частина відповідей негативна.

На питання “Наскільки використання студентами російської мови в повсякденному спілкуванні в російськомовному середовищі впливає на опанування основ ділового мовлення українською мовою, що необхідне для майбутньої професійної діяльності” маємо такі відповіді: “безпосередньо” - 236, “опосередковано” - 255, “слабо” - 141 та “не впливає” - 311 (це становить 33 %). український мова фахівець міжпредметний

Чи впливає російська мова, яка є мовою повсякденного спілкування в російськомовному середовищі, на формування мотивації опанування УМ, необхідної для майбутньої професійної діяльності, студенти відповіли так: “безпосередньо” - 255, “опосередковано” - 226, “слабо” - 170, і 31 % дали абсолютно негативну відповідь - “не впливає”. Наскільки викладання УМ у взаємозв'язку з фундаментальними дисциплінами впливає на майбутню фахову діяльність: “позитивно та середньо” - відповіли близько 40 %, інші 60 % - “негативно”. Можливо, причина такого низького рейтингу занять із УМ полягає в проблемі двомовності, тоді ми спробували з'ясувати, наскільки викладання УМ враховувало специфіку російськомовного регіону та фактичну? “Слабо, не враховувало, інше” - 63 % студентів, 13 % указали на безпосередній зв'язок при викладанні, опосередковано - близько 24 %.

У зв'язку з проведеним опитуванням студентам було запропоновано показати основні напрями щодо покращення викладання УМ у взаємозв'язку з фундаментальними дисциплінами.

1. Щодо змісту: запроваджувати більше фахових термінів; працювати над зацікавленням студентів щодо вивчення УМ; вивчати УМ уже на початкових курсах; практичний матеріал пов'язувати з сучасним життям - новинами, подіями, що відбуваються в Україні та світі; викладати всі фахові дисципліни українською мовою. Були й студенти, які вважали, що фундаментальні дисципліни не повинні викладатися українською мовою.

2. Щодо методики: слід запроваджувати більше практичних занять; збільшити кількість годин на вивчення УМ та ввести обов'язковий іспит після її вивчення; більше уваги приділяти формуванню мовленнєвих умінь і навичок з основ культури усного спілкування; підвищити мотивацію щодо вивчення дисципліни; вводити ігрові методи вивчення мови.

3. Щодо формування поняттєво-категоріального апарату з фундаментальних дисциплін: більше уваги приділяти роботі з технічними поняттями; запроваджувати діалогічне мовлення; проводити спілкування з викладачами в межах навчального процесу тільки українською мовою. Серед відповідей були й такі: вивчити фахові поняття за такий короткий курс не можна, а спиратися на навички, набуті в ЗОШ, неможливо через низьку україномовну підготовленість.

4. Щодо формування основ культури писемного й усного ділового мовлення: вивчення термінів подавати в контексті для кращого їх засвоєння та застосування; українську мову спрямувати на фахову специфіку; більше практики; ураховувати особливості того, що переважна більшість студентів є російськомовною; писати диктанти, тести з граматики; більше практики щодо заповнення та оформлення ділових паперів українською мовою з урахуванням майбутнього фаху; проводити серед студентів наради, презентації з метою покращення культури мовлення за професійною тематикою; писати доповіді й реферати українською мовою. Деякі студенти вважають, що окремі викладачі фундаментальних дисциплін самі не володіють в достатній мірі українською мовою. Були й такі, хто вважає українську мову не потрібною для 'їх майбутньої професійної підготовки.

5. Щодо змісту професійної підготовки, яка має враховувати комунікативні потреби російськомовних студентів: більше уваги приділяти написанню документів; більше уваги приділяти фаху, а не повторенню шкільних правил; збільшити наявність навчальної літератури, виданої українською мовою; студентам уже з першого курсу вивчати всі навчальні дисципліни українською мовою. Серед відповідей були й такі: недостатня компетентність викладачів; усі дисципліни треба вивчати тільки російською мовою; навчання у школі - російською, удома спілкування - російською, перші курси у ВНЗ - російською, отже, перехід на українську мову дуже складний; підручники, перекладені на українську мову, є не найкращими; терміни українською мовою засвоюються дуже важко [21].

Висновки