Модернизация российского образования в контексте глобализации и европейской интеграции: проблемы и перспективы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Научно-методического центра философии образования, Новосибирский государственный педагогический университет

Модернизация российского образования в контексте глобализации и европейской интеграции: проблемы и перспективы

Михалина О.А.

кандидат философских наук,

заместитель директора

novasofia@mail.ru

Мировая система образования за последние годы существенно изменилась. К числу важнейших тенденций ее развития можно отнести: необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях; переход к постиндустриальному, информационному обществу; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения; демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость развития сферы гражданского образования; динамичное развитие экономики; потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; рост значения человеческого и социального капитала и т.д. В этих условиях модернизация образования стала важной составной частью социальной политики многих современных государств. Сегодня проблемы образования - это сфера деятельности парламентов, правительств, политических партий, широкой общественности. Меняется и процедура принятия образовательных реформ, когда к их подготовке привлекаются исследовательские центры, кафедры университетов, ученые и педагоги, экономисты, социологи и философы, психологи и политологи и др. Иными словами, вопросы реформирования образования во всем мире сегодня исключительно актуальны, они отражают реальное сложное положение дел в данной социальной сфере.

Для формирования и развития системы образования важное значение имеют модернизационные процессы, происходящие в социально-экономической и политической сферах. В теории модернизации существуют различные школы, акцентирующие внимание на тех или иных факторах и критериях политического развития. Большой вклад в теорию политической модернизации внесли работы У. Ростоу, Г. Алонда, Д. Пауэлла, Д. Эптера, Л. Пая, С. Эйзенштанта, С. Хантингтона и др. Идея модернизации рассматривается в трех аспектах: во-первых, как синоним прогрессивных социальных изменений; во-вторых, как достижение современности, т. е. процесс превращения традиционного общества в такое общество, для которого характерны высокие технологии, дифференцированные структуры и рациональные отношения. И, в-третьих, слово “модернизация” используют, когда речь идет о слаборазвитых обществах, при описании их усилий, направленных на то, чтобы догнать ведущие страны, сосуществующие с ними в одном историческом времени.

По мнению А.С. Ахиезера модернизация - это «явление цивилизационного масштаба, то есть она по своей сути форма, сторона перехода от традиционной цивилизации к либеральной, от общества, нацеленного на воспроизводство на основе некоторого статичного идеала, к обществу, рассматривающему повышение эффективности форм деятельности, развитие способности личности к собственному саморазвитию как основу общественной динамики» (1). Л.С. Васильев рассматривает модернизацию в ракурсе способности социальной системы адаптироваться к изменениям среды. В его представлении модернизация в современном мире - это процесс приспособления лишенной потенций для динамичного саморазвития неевропейской командно-административной структуры к вызову изменившейся эпохи (1). Являясь «неотъемлемой частью глобальной многосторонней трансформации мира», традиционные немодернизированные общества неизбежно совершают прорыв вслед за регионом Запада, т.к. цивилизационная форма Запада является более результативной. Показателем протекания модернизационного процесса в обществе служит формирование и становление тех социокультурных элементов, которые фундировали либеральную цивилизацию Запада в XVII-XIX вв. (1). Модернизация в современном мире предстает процессом, относящимся к странам, не принадлежащим западноевропейскому цивилизационному ареалу. Следовательно, для незападных стран модернизация проявляется как привнесенные извне, чуждые, искусственные изменения. Как видно из различных представлений отечественных философов о природе модернизации, все они в качестве условия рассматривают оппозицию традиционного и современного общества.

Во всем многообразии определений “модернизация” выделяются три основные направления: историческое, релятивистское и аналитическое. Историческая модернизация, как пишут авторы, «есть процесс изменений, ведущих к двум типам социальных, экономических и политических систем, которые сложились в Западной Европе и Северной Америке в период между XVII и XIX веками и распространялись на другие страны и континенты” (2).

Релятивистские дефиниции сосредотачивают внимание на сущности процесса, где и когда бы он ни происходил. Модернизация - это:

- “момент, когда предпринимаются совокупные усилия для достижения более высоких желаемых стандартов” (С. Чодак);

- “приспосабливание традиционных институтов к новым функциям, которые отражают беспрецедентное возрастание человеческого знания, позволяющего установить контроль над окружающей средой (С. Блэк);

- “общая социальная революция, заходящая столь далеко, насколько это возможно без разрушения самого общества” (М. Леви) (3).

Аналитическое направление показывает, что политическая модернизация представляет собой процесс изменения системных качеств политической жизни и функций институтов политической системы при переходе от традиционного к современному обществу. Понятия “традиционное общество” и “современное общество” отражают различную цивилизованную зрелость социальных систем, различающихся механизмами социальной регуляции и адаптации, технологиями социальных изменений (4). Политическая модернизация означает переход общества к более сложным формам организации политической жизни. Другие понятия модернизации охватывают ее структурные аспекты. Например, американский социолог Н. Смелзер определяет модернизацию как комплексное, многомерное явление, охватывающее шесть областей. Это экономика, политика, религия, семейно-брачные отношения, стратификация и, наконец, образование. (5).

Процессы обновления и модернизации в образовательной системе наталкиваются на трудности и часто не поспевают за изменениями в экономике, науке, культуре, в социальных отношениях и общественном сознании. Не все реформы основываются на солидной теоретической базе; нередко они представляют собой своеобразную цепь проб и ошибок в процессе эмпирических поисков новых путей развития образования. В некоторых случаях в контекст реформ вплетаются поспешные и непродуманные новшества, отнюдь не способствующие улучшению дел. В “Докладе комиссии по образованию XXI века” ЮНЕСКО указывалось: “В настоящее время реформы в области образования сталкиваются с глубоким скептицизмом. Практически все варианты были опробованы в этой области, а результаты редко оправдывали ожидания. Попытки проведения непоследовательных и противоречивых друг другу реформ, по-видимому, даже еще больше усилили консерватизм системы образования во многих странах” (6). экономический политический образование европейский

Состояние новой, демократической, стабильной России зависит от характера и эффективности политических изменений, в том числе от оптимальной и эффективной образовательной политики. Как писал Б.С. Гершунский в своем открытом письме Президенту России, «необходима серьезная, доказательная, прогностически сориентированная образовательная политика, основанная на четком понимании ценностно-целевых приоритетов российского образования, необходимости его ориентации на поддержку построения в России свободного, демократического, гражданского общества и правового государства” (7).

В последние годы модернизация российского образования происходит в аспекте вхождения России в мировое образовательное пространство. В связи с этим трансформации глобального характера общества непосредственным и опосредованным образом определяют и качественные преобразования российского общества, и его подсистему - образование. Понятие «глобализация» используется для определения широкого спектра явлений и процессов и трудно поддается описанию в рамках какой-либо общепринятой экономической, политологической или социологической теории. Наиболее распространенными в литературе являются определения, принадлежащие Р. Робертсону, У. Беку, Э. Гидденсу, Г. Терборну, М.Г. Делягину, В.Л. Иноземцеву и др. М.Г. Делягин связывает глобализацию с информационной революцией начала 1990-х гг., показывая ее как «процесс стремительного формирования единого общемирового финансово-информационного пространства на базе новых информационных технологий. (8) Иноземцев В.Л. говорит о глобализации как о вестернизации и американизации (9).

В условиях глобализации роль образования в решении задач модернизации России является приоритетной в современной образовательной политике. Процесс глобализации, который в основе своей носит финансово-экономический характер и направляется крупнейшими транснациональными корпорациями, все больше подрывает экономические и политические позиции ряда государств, наносит ущерб их суверенитету и национальному развитию, а сферу образования и культуры различных стран мира пытается подчинить единым стандартам, разработанным в “мозговых центрах” этих корпораций. Генеральный директор ЮНЕСКО Коитиро Мацуура, опытный политик, в прошлом заместитель министра иностранных дел Японии на основе исследований ЮНЕСКО, а также анализа поступающей в эту организацию из всех стран мира информации по образованию, воспитанию, науке, культуре и информации пришел к выводу, что “проблемы сегодня должны в обязательном порядке рассматриваться в контексте глобализации. Мы сталкиваемся с мощными силами, которых ничто не заставит повернуть назад, но мы должны, тем не менее, попытаться сделать более человечными ее последствия, использовать максимально ее преимущества и свести к минимуму ее вероятное негативное воздействие. Мы должны принять меры, чтобы сохранить множественность культур и их разнообразие и следить за тем, чтобы в нашем мире царил дух равноправного партнерства и солидарности”. Он призвал к тому, чтобы “очеловечить глобализацию”, превратить ее в “глобализацию с человеческим лицом” (10).

По словам такого опытного и авторитетного политического деятеля, как президент Франции Жак Ширак, “...сегодня глобализация просматривается как новая форма колонизации, которая пытается насадить повсюду однообразное отношение, или даже отсутствие какого-либо отношения к истории, к человеку, к богу. В ней есть некоторые положительные моменты, однако, будет плохо, если она станет синонимом стандартизации, единообразия, сведения всего к единому и наименьшему знаменателю, либо к торжеству только законов рынка, чуждых гуманистической культуре. Ответ на глобализацию может быть только один - культурное многообразие… Обязанность политиков и всех ответственных лиц - цивилизовать глобализацию, поставить на первое место интересы человека, всех людей” (11).

Учитывая серьезность ситуации, входящие в ЮНЕСКО 188 государств (на 2001 г.) приняли решение включить проблемы глобализации в качестве первоочередных во все международные программы образования и воспитания, социальных и естественных наук, культуры, коммуникации и информации. В качестве главной стратегической задачи на 2002-2007 гг. была утверждена следующая тема - “Вклад ЮНЕСКО в дело мира и человеческого развития в эпоху глобализации посредством образования, науки, культуры и коммуникации”. Сфера образования впервые в истории ЮНЕСКО стала объектом специальной научно-исследовательской программы “Глобализация и образование”, рассчитанной на 2004 и 2005 гг. В ходе 32-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО (Париж, 2003 г.), в рамках этой программы группа государств (Норвегия, Исландия, Мадагаскар, Мозамбик, Танзания и Япония), обеспокоенных негативным влиянием глобализации, выступила опять-таки впервые в истории ЮНЕСКО - со специальным проектом резолюции: “Высшее образование и глобализация”. Состоялась острая дискуссия. Соединенные Штаты, Англия и Голландия внесли в предложенный проект ряд поправок, отвечающих их интересам. В результате принята компромиссная резолюция, в которой говорится о “решении на уровне высшего образования проблем глобализации посредством поддержки разработки международных руководящих принципов и норм, а также посредством проведения форума для обсуждения вопросов гарантирования качества, аккредитации и признания квалификаций” (11), о необходимости максимально “использовать преимущества и свести к минимуму угрозы глобализации”.

Вопросы взаимосвязи между глобализацией и высшим образованием обсуждаются ныне на многих международных конференциях и совещаниях. Симпозиум на тему “Глобализация: какие последствия для университетов?” был проведен ЮНЕСКО в Канаде, в сентябрь 2002 г.). В период глобализации, - считают канадские профессора Жиль Бретон и Мишель Ламбер, “знание меняет свой статус и становится товаром, который продается и покупается, экспортируется и импортируется как любой другой продукт”, и это имеет огромные последствия для университетов, которые в обществе знаний потеряли монополию на производство и распространение знаний. Появились новые действующие лица, которые выдают продукцию новым партнерам или объединениям университеты - учреждения - предприятия…”; новейшие средства массовой информации и коммуникации меняют установившиеся правила игры, усиливается “утечка мозгов”. У многих государственных университетов, особенно из-за частого недофинансирования и отсутствия возможности самостоятельно налаживать международные связи, стала четко проявляться тенденция к большей независимости от органов власти и к сотрудничеству с предпринимательскими кругами. Заместитель генерального директора ЮНЕСКО Джон Дэниэл поставил вопрос следующим образом: высшее образование в этих условиях должно оставаться общественным благом (делом государства), а не отдаваться на откуп бизнесменам (11).

Образование находится в эпицентре глобализации. Именно здесь формируется новое поколение профессионалов, которые будут принимать решения по всем ключевым вопросам политики, экономики, финансов, идеологии, образования и воспитания, общественных и естественных наук, культуры, информации и коммуникации, другими словами, - они будут строить общество будущего. От них во многом будет зависеть реальное претворение в жизнь как позитивных сторон глобализации, так и ее негативных последствий. Поэтому именно в сфере высшего образования предстоит внимательно изучать явление глобализации, его движущие силы, последствия, воздействовать на эти процессы. Сегодня формируется новый взгляд на образование как на социокультурную систему, способствующую гуманизации и гармонизации отношений человека и природы, человека и общества. При этом формируются новые философски-мировоззренческие основания, ориентирующие на все многообразие форм человеческой жизнедеятельности. Учеными высказываются аргументы в пользу предположения, что происходящие в современном мире преобразования в области образования можно охарактеризовать как социокультурную интеграцию, которая предполагает прогрессивную эволюцию всего мирового сообщества. Появившиеся недавно работы по вопросам философии образования и проблемам глобализации (А. М. Буровский, В. И. Кудашов, Ф. Т. Валишин, Н. М. Канаев и др.) убедительно свидетельствуют о важности исследования данного вопроса, а сформировавшиеся концепции (например, А. И. Субетто (12)) призывают к самому тщательному и всестороннему исследованию указанного направления.

Проблемы глобализации, а вместе с ними и рост международной открытости национальных культур, все основные мировые тенденции развития человеческой цивилизации своеобразно преломляются в системе образования. Во-первых, растет потребность в универсальных кадрах специалистов, получающих профессиональную подготовку в национальных университетах, в ответ на возрастающий объем и разносторонность содержания мирохозяйственных связей. Содержание национальных систем высшего образования стремится к “мировым стандартам”, которые вырабатываются наукой и техникой. Во-вторых, современные технологии делают информацию доступной в каждом уголке земного шара, обеспечивают трансляцию знаний и обучение из ведущих мировых центров. В-третьих, с глобализацией усиливается потребность в международной солидарности, основанной на ценностях общечеловеческой этики, что предъявляет к общеобразовательным системам новые требования в целевых ориентациях. Новые социокультурные ценности - это требование цивилизационного свободного рынка, гуманизация общественных отношений. Все эти процессы в своем развитии прямо зависят от распространения высшего образования, которое все более становится массовым.

В настоящее время мы можем наблюдать беспрецедентное повышение спроса на высшее образование, все более очевидным становится для всех его необходимость для социально-культурного и экономического развития. Если в 1960 г. число студентов в мире составляло 13 млн, по данным ЮНЕСКО, то в 1997 г. - 88,2 млн (13). Число студентов, обучающихся в интернациональной среде, за пределами своей страны, с 920 тыс. чел. в 1980 г. возросло до 1 млн 50 тыс. чел. в 1996 г. (14). Иными словами, идет универсализация содержания образования, которую невозможно остановить в эпоху информационной революции и при существующих мировых универсальных коммуникационных системах (речь идет прежде всего об Интернете). Осуществляется процесс интеграции высшего образования, который представляет собой сближение национальных образовательных систем, их взаимодополняемость, превращение высшего образования в мировую социальную систему образования.

Остановимся специально на проблеме Болонского соглашения, высказав некоторые соображения “за” и “против” реформы отечественного образования. Мы уже отмечали, что сегодня идет активная интеграция европейского высшего образования: в 1997 г. в Лиссабоне была принята конвенция “О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе”. Россия присоединилась к ней в 2001 г. В 1998 г. принята Сорбоннская декларация. Провозглашена цель достижения согласованности и гармонизации европейской системы образования. Данная декларация подписана четырьмя странами: Великобританией, Германией, Италией, Францией. В 1999 г. 29 стран подписали Болонскую декларацию. Последняя предлагает систему мер для конвергенции и прозрачности квалификационных структур в Европе и направлена на повышение конкурентоспособности с американской системой образования. В 2001 г. принято Пражское коммюнике, в котором подтверждается перспективность Болонской декларации для европейского образования и провозглашается идея непрерывного образования, вплоть до образования в течение всей жизни (life-long education). Обращено особое внимание на качество образования.

Вхождение России в единую европейскую систему высшего образования - свидетельство активного продвижения процесса глобализации Это подтверждается высоким спросом на российских ученых за рубежом. «Сегодня около 300 тысяч выпускников российских вузов работают в технопарках «Силиконовой Долины» (США), там даже семинары проводятся на русском языке, так как в основном работают русские», - отметил академик В. А. Садовничий (ректор МГУ), выступая с докладом в коллегии Министерства образования РФ в феврале 2003 г. (15).

Россия подписала Болонскую декларацию в Берлине в сентябре 2003 г. Сегодня в Болонском процессе - 40 участников. Болонская декларация является одним из наиболее значимых документов в сфере интеграции образования для ЕЭС, а также в деле вовлечения в этот процесс европейских стран, находящихся на периферии этого союза. В сентябре 2003 г. было принято Берлинское коммюнике, в котором подтверждалось намерение стран - участниц создать общее образовательное пространство к 2010 г. В перечисленных документах были выделены следующие важные положения. 1) вопросы качества образования и проблемы контроля. 2) оформление положения о социальном характере высшего образования: уменьшить социальное неравенство в доступе к образованию (на национальном и европейском уровне); 3) приоритет академическим ценностям. Но тем не менее, одной из главных целей интеграции является создание условий для мобильности студентов и преподавателей в европейском образовательном пространстве. Об этом достаточно четко сказал Кароль Сигман, координатор международного форума по проблемам реформы образования: «Европейский союз строит дерегламентированную сферу образования для "обычных" людей, но остается нормальная сфера образования для элиты» (16). Болонский процесс необходим ВТО, заинтересованной в превращении образования из системы воспроизводства человеческого потенциала в рынок услуг, эксплуатирующий индивидуальные интересы потребителей и элиминирующий национально-государственные интересы вовлеченных в него стран.

Фактически мы сегодня можем говорить о том, что формируется мировая система высшего образования ассоциативного типа, административно не регулирующая, но идеологически определяющая парадигму развития всех (национальных, региональных, международных) образовательных систем. Болонская декларация, подписанная европейскими государствами 19 июня 1999 г., дала пример нового варианта организации высшего образования. Суть Болонской декларации состоит в следующем. Она должна содействовать повсеместному трудоустройству европейских граждан, а высшее образование должно быть конкурентоспособно в международных масштабах. Европейские страны охотно вступают в Болонский процесс. Но возникают трудности: противоречия, связанные с соотношением национального и европейского компонентов образования, трудоустройством бакалавров, зачетом кредитных единиц, системами контроля качества и т. д. Болонская декларация не дает ответа на вопрос: как построить содержательную сторону образования при существующих различиях национальных школ. Для таких дисциплин, как философия, история, социология, юриспруденция, культурология, т. е. там, где сложились свои национальные школы в различных странах Европы.

Россия заинтересована в признании своего образования в качестве соответствующего европейским требованиям, т. е., другими словами, в конвертируемости дипломов. Кроме того, она заинтересована в обучении студентов за рубежом в большем количестве, чем это имеет место сегодня. Россия желает также осуществить выход своего образования на международный рынок; расширить коммерческое обучение европейских студентов. Россия рассматривает интеграцию в образовании как часть процессов европейской интеграции.

Что возможно теряет российский вуз со вступлением Болонский процесс? На наш взгляд, фундаментальность обучения; отсутствие опоры на научные школы; отсутствие исследовательской работы в вузе; возможна отмена истинной докторской степени; непонятен вопрос с аспирантурой. Нам представляется, что в условиях глобализации, Европа будет решать свои проблемы за счет России. Лучшие ученики и выпускники уедут из России, но поедут ли из Европы к нам лучшие студенты? Для этого у них нет мотивации, и существенны организационные препятствия (визы).

Отметим также, что образование и наука, по своей сути, имеют интернациональный характер, но в каждой стране присутствует и национальная специфика. Российская модель образования строится на двух принципах. Первый принцип - фундаментальность, интеграция науки и образования. Второй принцип - опора на научные школы, который основатель Академгородка в Новосибирске М.А. Лаврентьев сформулировал так: “нет ученого без ученика”. Болонское соглашение разрушает оба эти принципа. За три года обучения не может идти и речи о получении фундаментального образования. “Болонский процесс” представляет опасность для элитных вузов, имеющих прямое отношение к фундаментальной науке.

Россия, единственная из стран СНГ, стала сороковой по счету участницей Болонского соглашения. Подписанные в Берлине документы означают, что дипломы российских вузов будут признаваться в Европе. Но до этого России необходимо пройти этап значительного реформирования, включая ужесточение процесса аттестации и аккредитации всех высших учебных заведений по всем специальностям. Справедлив вопрос: в каком направлении развивается российская система высшего образования? Мы стоим на оптимистических позициях, считая, что российское высшее образование в состоянии защитить самобытность и уникальность отечественной академической культуры, выйти на ускоренный режим развития, опираясь не только на опыт мировых тенденций реформирования высшей школы, но и на отечественные достижения в данной области.

Официальная позиция ЮНЕСКО, авторитетных международных экспертов в этом вопросе не может не вызывать глубоких симпатий российской общественности. В тезисе 46 Программного документа ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» говорится о том, «что исследование современного и экономического развития показывает, что оно не может быть в полной мере реализовано в рамках жестких или навязанных структур». «Провал стратегий развития, основанных на простом копировании или навязывании экономических моделей, является уроком, почерпнутым из практического опыта…». «Один из главных выводов консультаций ЮНЕСКО, организованных в ходе подготовки настоящего программного документа, состоит в том, что прямое заимствование иностранных концепций и ценностей и игнорирование региональных и национальных культур и философий влекут за собой негативные последствия для образования». И чтобы не оставить никаких сомнений относительно «чистоты» своей позиции, документ предупреждает: «Этот вывод следует принимать во внимание тем государствам, которые проводят реформы высшего образования» (17). Эксперты OECD-ОЭСР (Мари Бентли, Алан Вагнер, Ерик Даскин и др.) заключают: «Какие бы решения ни были приняты, они должны быть сугубо «российскими» -- отражающими историю, ценности и традиции российской культуры», «решение проблем должно быть по своей природе «российским» и соответствовать социальным, культурным и юридическим традициям Российской Федерации» (17).

Жак Делор отмечает: «В действительности, национальные системы высшего образования отныне настолько разнообразны и сложны в том, что касается, в частности, их структуры, программ, аудитории и финансирования, что стало чрезвычайно трудно классифицировать их по отдельным категориям». В другом материале ЮНЕСКО акцентируется именно это своеобразие и многообразие: «Внутренняя сложность национальных систем столь велика, что едва ли возможно с помощью какой-либо таксономии, сколь бы гибкой она ни была, провести четко разграничение между различными типами учебных заведений и программ»

Активная интеграция российского образования в мировое (европейское) образовательное пространство выносит на первый план другую, тесно связанную с ней, проблему безопасности самого образовательного пространства и России в целом. Болонский процесс в ряде аспектов представляет опасность для российской высшей школы. С одной стороны, участвуя в его реализации, Россия будет решать чужие проблемы, не сможет повысить уровень жизни населения, развить экономику и т.д., поскольку образование сегодня является одним из основных условий социально-экономического прогресса. Болонская декларация - это своего рода вызов России, брошенный Европой. С другой стороны, Россия обязалась следовать принципам Болонского процесса. Претворение указанных принципов позволит занять России достойное место в мировом (европейском) образовательном пространстве и осуществить новый подход к стратегии развития образования. Вывод неизбежен: высшая школа России при всей прочности своих позиций и сильных сторон должна изменяться. Стало быть, должны меняться и наши воззрения на государственную систему высшего образования, наши процедуры, механизмы, методики и технологии их разработки и реализации, наши, вчера казавшиеся вполне обоснованными, концептуальные и методологические подходы к их проектированию.

Эффективная модернизация российского образования предполагает должное изучение отечественного и зарубежного опыта реформирования. Кроме того, необходимо формировать представления о направленности и характере процессов и тенденций, определяющих общемировую и европейскую ситуацию в сфере образования. Соответственно, нужны сравнительные образовательные исследования, направленные на выявление специфики и возможных точек сопряжения национальных систем образования.

Необходимо также сосредоточить внимание на внутренних проблемах функционирования российского образования, возникающих или обостряющихся в связи с процессами глобализации и европейской интеграции. Среди них проблема изменений в управлении образованием, которое должно стать менее дорогостоящим, более эффективным, более предпринимательским и более ответственным; расширение автономии образовательных учреждений при сохранении гарантий обеспечения качества обучения, изменение в управлении ресурсами, направленными в систему образования, а также преодоление «дипломной болезни» как массовой установки на получение высшего образования, проблема повышения качества образования, исходя не только из внутренних, но и мировых критериев его оценки. Потребность в качественном образовании выступает необходимым условием для усиления конкурентоспособности страны в Европе и в мире, проблема приобретения российским образованием «европейского измерения», поддержки общечеловеческих ценностей, воспитания поведения, совместимого с политическим плюрализмом, законопослушностью и экономическим развитием, оказания помощи молодым людям в понимании глобальных процессов, развития гражданского образования; воспитания любви к своей Родине и трепетного отношения к российским традициям; модернизация кадров высшего образования, включая подготовку преподавательского состава и научных кадров в соответствии с современным уровнем развития информационных технологий глобальных коммуникаций, изменение статуса преподавателей в меняющемся мире, расширение свободы выбора методов преподавания и т.п., обеспечение гибкости процесса обучения, а также свободы студентов в выборе направлений обучения, курсов и преподавателей, создание условий для ответственности каждого студента за формирование и исполнение своего индивидуального учебного плана, проблема отношений между исследованием, политикой и практикой в высшем образовании, интеграции результатов исследований в управление образованием, и др.

Основными темами исследований могут стать:

· модернизация образования России и Европы как института социальной адаптации,

· изучение роли образования России и Европы как института упреждающего развития общества,

· разработка перспективных вариантов политики в области образования, в том числе политики мультикультурного подхода к образованию,

· изучение динамики и эффективности институциональной реформы структуры российского образования.

Признавая Болонский процесс реальной инициативой (вызовом) европейского сообщества по созданию глобального рынка образовательных услуг, следует четко обозначить национально-государственные интересы Российской Федерации в данной сфере жизнедеятельности людей.

Примечания

1. Российская модернизация: проблемы и перспективы («круглый стол») // Вопросы философии. - 1993. - №7. - С.3-44.

2. Eisenstadt S.N. Modernization: Protest and Change. - Englewood Cliffs, 1966. - P. 1.

3. Штомпка П. Модернизация: зарубежный опыт и Россия. - М., 1994. - С. 7.

4. Там же.

5. Смелзер Н. Социология /Пер. с англ. - М., 1994. - С. 620-624.

6. Образование: сокрытое сокровище / Доклад Международной комиссии по образованию XXI века. - ЮНЕСКО, 1997.

7. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М.: Педагогическое общество, 2003. - С. 351.

8. Делягин М. Мы можем не только выжить, но и извлечь из процесса стратегическую выгоду // http://2002.novayagazeta.ru

9. Иноземцев В.Л. Вестернизация как глобализация и «глобализация» как американизация // Вопросы философии. - 2004. - №4. - С. 58-69.

10. Философия образования и проблемы глобализации // Философия образования. -- 2003. - № 8. - С. 16-68.

11. Там же.

12. Субетто А.И. Глобальный империализм и ноосферно-социалистическая альтернатива. - Спб., 2004. - 99с.

13. Зорников И.Н., Волкова Л.П. Проблемы и перспективы международной интеграции высшего образования // http://www.international.edu.ru/analitics/national_system/1820/

14. Там же.

15. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, Рос. Новый Ун-т, 2002. - С 23.

16. Митрофанов С. Плюсы и минусы «болонского процесса» // Courier.com/cour0305/2300.htm

17. См.: Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография / Под общ. ред. В.И. Байденко, Н.А. Селезневой. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. -- 206 с.

Размещено на Allbest.ru