Инклюзивное образование детей с расстройствами аутистического спектра в сознании родителей

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

«На рубеже XX-XXI вв. государствами и правительствами большинства наиболее развитых стран мира концепция инклюзивного образования была названа одним из приоритетных направлений совершенствования мировой образовательной системы и политики, призванной способствовать эффективному продвижению антидискриминационных мер, повышению качества образования для всех детей в соответствии с широким кругом их образовательных потребностей в общеобразовательных школах» [9, С. 4.].

Однако, несмотря на активную работу государственных и общественных организаций по внедрению инклюзивного образования детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), принятию радикальных социальных, психологических и педагогических мер, проведения различных мероприятий, в том числе разработки и внедрения в образовательную среду ФГОС обучения детей с особыми образовательными потребностями, трансформация сознания общества в сторону позитивного восприятия детей с ОВЗ и их обучения в образовательной организации происходит крайне медленно [6], [8].

В связи с этим актуальным является выявление установок, потребностей и отношения родителей детей с ОВЗ, в том числе с РАС, а также родителей здоровых детей к совместному обучению в образовательной организации.

Метод исследования.

Нами было проанализировано 42 исследования отечественных ученых и практиков, в которых изучается отношение родителей к инклюзивному образованию и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе расстройствами аутистического спектра, в образовательную среду обычной школы. Все исследования проведены в период с 2013-2018 год.

Методом исследования, результаты которого изложены в настоящей статье, был выбран метод изучения, интерпретации и сравнительно-сопоставительного анализа психолого-педагогической литературы. Рамки настоящей статьи дают нам возможность остановиться на анализе результатов отдельных исследований и формулирования обобщенных выводов по всей эмпирической выборке.

Результаты сравнительно-сопоставительного анализа статей отечественных ученых по проблеме инклюзивного образования.

Исследований отношения и готовности родителей детей с РАС интегрировать своих «особых» детей в общеобразовательную среду в России проведено не много. Вероятно, это можно связать с их нежеланием идти на контакт с исследователем, «закрыться» в мире своей семьи и близких, где есть они, их ребенок и те проблемы, с которыми они столкнулись в связи с рождением ребенка с РАС.

Тем не менее, проведенные исследования позволяют выделить опасения родители детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с расстройствами аутистического спектра.

Так, в исследовании Л.И. Жариковой [3], проведенном в г. Барнауле и Алтайском крае в 2016 году, были выделены трудности детей с ОВЗ, в том числе и детей с РАС, как их видят родители здоровых детей и детей с ОВЗ младших классов. В частности, автор отмечает, что внедрение совместного обучения типично развивающихся детей и детей с ОВЗ по мнению родителей здоровых детей не вызовет у последних никаких трудностей, тем не менее могут быть определенные затруднения в выстраивании коммуникации и взаимодействия; дети с ОВЗ могут вызывать у здоровых детей жалость и страх, что тоже не будет способствовать позитивному взаимодействию здоровых детей и детей с ОВЗ; отсутствие у здоровых детей знаний и навыков общения с детьми с ОВЗ.

Родители детей с особыми нуждами, в группу которых вошли и дети с ментальными нарушениями, более откровенно говорили о страхах, вызванные непринятием, насмешками и агрессией со стороны здоровых детей, что будет затруднять коммуникацию, вызывая дискомфорт в общении и принятия в учебный коллектив. Кроме этого родители детей с ОВЗ отметили физические трудности и снижение уровня вовлеченности в общественную жизнь класса [3]. Последнее в большей мере, вероятно, относится к детям с ограничениями по слуху, зрению и способности передвигаться, хотя и дети с расстройствами аутистического спектра, на наш взгляд, способны, пусть и минимально, включаться во внеклассные мероприятия. По мнению автора исследования, выделенные родителями детей с ОВЗ трудности, в большей мере вызваны порой неосознаваемыми страхами и проблемами самих родителей, которые они проецируют на своих детей и их возможности включения в инклюзию. С данным утверждением исследователя мы согласны, хотя и понимаем, что в силу несовершенства системы инклюзивного образования в нашей стране такие опасения вполне оправданы.

Считаем необходимым привести результаты опроса родителей, проведенных Л.И. Жариковой, в отношении трудностей, которые могут возникать в процессе обучения.

Автор отмечает, что достаточно большая группа родителей здоровых детей не видят особых трудностей, другая часть родителей отметили, что здоровые дети будут отвлекаться; им не будет хватать внимания учителя; будет не возможен индивидуальный подход к ученику; здоровые дети будут испытывать дискомфорт, негативное настроение и психологические барьеры.

Родители детей с особыми нуждами в большей степени высказывали опасения по поводу успеваемости особых детей, возможности усвоения учебного материала, индивидуального подхода, сложности восприятия программы и т.д. [3]. То есть родители детей с ОВЗ, в том числе и ментальными нарушениями, куда относятся дети с РАС, в большей мере опасаются совместного обучения по причине требований, которые предъявляет современное образование и отсутствия необходимого оборудования. Мы можем предположить, что наличие названных страхов вызвано также и незнанием самого процесса инклюзии и принципов ее организации.

Настороженное отношение к инклюзивному образованию среди родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с расстройствами аутистического спектра подтверждают результаты исследования, проведенного в Республике Коми Е.А. Даниловой.

Автор выделили категории родителей особых детей, в основе которых положена степень согласия/несогласия введения инклюзии для детей с нарушениями в развитии. Это:

1) «родители, которые категорически не принимают идею инклюзии, т.к. понимают, что ни школа, ни педагоги, ни дети не готовы к принятию особых детей в общем классе;

2) родители, которые принимают инклюзию, но не верят в ее исполнение в Республике Коми в ближайшие годы;

3) родители, которые принимают идею инклюзии и готовы действовать для ее внедрения в Республике Коми». [2. С. 281].

По мнению Е.А. Даниловой, родители категорически не принимающие инклюзию чаще всего изолируются от общества и предпочитают для своего ребенка индивидуальное обучение. Родители, которые принимают идею инклюзии, несмотря на понимание своих трудностей, принимают решение сделать все необходимое для интегрирования своего особого ребенка в среду образовательной организации [2].

Такие же результаты получены в других исследованиях, к примеру, Е.А. Богомоловой, проведенной в Калуге в 2012-2014 г.г. с привлечением 437 респондентов родителей здоровых детей. Общий вывод такого масштабного исследования заключается в том, что, «несмотря на то, что большая часть родителей здоровых детей (53%) принимают инклюзивное образование, понимая те изменения, которые произойдут в жизни их ребенка, в системе образования и в целом обществе. Тем не менее, 34 % высказались против совместного обучения их здоровых детей и детей с ОВЗ, считая инклюзию неприемлемой или преждевременной» [1, С. 284].

Е.А. Богомолова отмечает, что родители - «сторонники инклюзивного образования» отмечали позитивность инклюзии, как возможности успешной социализации особых детей и интеграции их в социальную среду. Респонденты этой группы вполне осознанно отмечали, что, несмотря на гуманность введения в образование инклюзии, современное общество пока не готово в целом принять детей с ОВЗ. В настоящее время существуют дискриминирующие особых детей стереотипные оценки и восприятие.

Родители - «противники инклюзии» приводят свою аргументацию в отношении нецелесообразности инклюзии на современном этапе, суть которой также заключается в неготовности всех участников образовательного процесса и общества к внедрению инклюзии в образовательные организации. По этой причине они считают целесообразным обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в специализированных учреждении. «Эти родители чаще всего центрированы на своем ребенке, прогнозируют проблемы, которые могут возникнуть у их ребенка в связи с введением инклюзии - вероятное снижение качества образования, трудности в общении, психологические травмы. Наиболее типичная их аргументация - «…особый ребенок будет оттягивать на себя внимание педагогов», «…здоровых детей ничего не должно тормозить при обучении». В ряде анкет родителей - противников инклюзии отчетливо прослеживается отношение к ребенку с ОВЗ как к неадекватному, нуждающемуся в постоянной помощи. Лишь некоторые родители - противники инклюзии оценивают последствия ее внедрения с точки зрения ребенка с ОВЗ, при этом указывая только на негативные моменты, полагая, что ему будет сложно и некомфортно в обычной группе детского сада, в обычном классе школы, что это может травмировать психику такого ребенка» [1, С. 286].

Другим примером, характеризующим отношение родителей здоровых детей к совместному обучению с детьми с особыми потребностями, являются результаты исследования, проведенного Е.Н. Моргачевой в 2013 году на московской выборке. Автор отмечает, что, несмотря на достаточную осведомленность идеи инклюзивного образования и особенностей детей с ОВЗ, «их отношение к «особенным» детям либо нейтральное, либо - в большей степени - негативное. Они подчеркивают в основном ограничения и недостатки таких детей. Возможность совместного обучения обычных и «особенных» детей вызывает у родителей серьезную озабоченность. Это касается образовательной перспективы для детей без нарушений и качества получаемых ими знаний. Кроме того, родителей настораживает демонстрируемая «особенными» детьми специфика поведения и эмоционально-волевой сферы. Большая часть родителей выступает против инклюзивного обучения» [7, С. 237].

Таким образом, анализ исследований позволяет сделать вывод о дуальности отношений родителей здоровых детей к инклюзивному образованию. С одной стороны - принятие и позитивность, с другой стороны - категорическое нежелание видеть в классе своих детей особого ребенка и негативное отношение к ребенку с ОВЗ, в том числе с ментальными нарушениями. Родители особых детей также проявляют двоякое отношение к инклюзии: потребность включения своего ребенка в общеобразовательную среду обычной школы, общения с нормотипичными детьми и проявление страха и недоверия к самой системе инклюзии и ее субъектам.

В связи с этим были изучены барьеры, возникающие на пути системного и повсеместного внедрения инклюзивного образования в России.

В качестве основного барьера, по результатам исследования Н.В. Кирютиной, проведенного в Смоленске, является неуважение большей части субъектов инклюзии к различиям и недостаточная гибкость и профессионализм педагогов; опасения и страх родителей здоровых детей и брезгливость педагогов, «50 % которых отметили, что образование не должно быть самоцелью, главное развитие навыков социального взаимодействия. Эта группа педагогов считает, что многим детям с нарушениями важнее всего научиться жить среди других и образование для них не так важно, как социального взаимодействие». 40% респондентов считают, что интегрировать можно не всех детей, для этого нужно разработать четкие критерии для возможной интеграции, 57% обосновывают необходимость разработки критериев заботы и безопасности психического и физического здоровья обычных детей» [5. С. 524-525].

Конечно, было бы просто обвинить только педагогов или родителей, не принимающих идею инклюзии, которая как раз и способствует развитию навыков социального взаимодействия и у здоровых детей, и у детей, имеющих различные нарушения в здоровье. Главным барьером на пути становления инклюзивного образования является слабая проработанность шагов интеграции особых детей в образовательное пространство обычной школы: недостаточная подготовленность образовательной среды; низкий уровень инклюзивной компетенции педагогов, родителей обеих групп; отсутствие института тьюторства и др. Хотя никто не спорит, что на настоящий момент государством сделано очень много, но, как всегда это случается, формализм, поспешность и непродуманность деятельности государственных образовательных учреждений и организаций в условиях инклюзии, часто сводит принятие нужной для России формы образования детей с нарушениями здоровья практически к нулю.

Другим примером изучения барьеров являются результаты исследования, проведенного в образовательных организациях Москвы и Московской области И.В. Задориным, Е.Ю. Колесниковой, Е.М. Новиковой, которые анализировали результаты ответов педагогов и родителей разных категорий школ. Авторы доказали, что одним из основных барьеров является фактор информированности педагогов и родителей. Они отмечают, что «низкая информированность субъектов любой реформы о сути реформы, сроках, механизмах и предполагаемых результатах осуществления проекта неизбежно порождает мифы, как о преимуществах, так и о рисках, связанных с предстоящими переменами, способствует формированию либо необъективного отрицательного отношения, либо необоснованной эйфории» [4. С. 63].

По мнению авторов, не информированность субъектов инклюзии порождает достаточно высокий уровень не критичности принятия инклюзивного образования, негативные эмоциональные отношения и состояния. образовательный инклюзивный родитель

Проведенный в ходе исследования анализ научно-исследовательской литературы позволил установить, что с одной стороны достаточно большой процент родителей детей с ОВЗ, в том числе детей с РАС, и родителей детей с нормативным развитием демонстрируют позитивное отношение к инклюзивному образованию, интеграции особых детей в образовательную и воспитательную среду современной образовательной организации. У них сформированы позитивные установки на гуманизацию образовательной среды в отношении обучения особых детей в обычной школе, их взаимодействия со здоровыми детьми, что во многом позитивно будет сказывать на развитии обеих групп детей.

С другой стороны достаточно большой процент родителей, вне зависимости от региона, категорически против внедрения инклюзии и интеграции особых детей в образовательную среду.

Результаты практически всех исследований указывают на наличие стигматизации, стереотипов в отношении детей с ОВЗ, особенно детей с РАС, восприятие последних как недоразвитых и «опасных» для развития обычных детей. Одной из важных задач в преодолении стигматизации особых детей и негативных стереотипов в отношении возможности обучения особых детей совместно со здоровыми детьми называется важности просветительской работы, которая в настоящее время проводится недостаточно широко и активно, а носит во многом фрагментарный характер.

Список литературы

1. Богомолова Е.А. Проблемы реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном пространстве Калужской области: Материалы заочной научно-практической конференции. - Калуга: Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского. - - С. 281-290.

2. Данилова Е.А. Отношение родителей детей с инвалидностью и ОВЗ к инклюзивному образованию в республике КОМИ // Организация инклюзивного образовательного пространства: состояние и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. Отв. ред. Е.Ю. Перова. - Улан-Удэ: Издательство Сибирского государственного института культуры. - 2017. - С. 146-149.

3. Жарикова Л.И. Oтношение родителей младших школьников к инклюзивному образованию // Мир науки, культуры, образования. - 2016. - № 4 (59). - С. 17-20.

4. Задорин И.В. Инклюзивное образование в Москве: дифференциация информированности участников как фактор-ограничение / Задорин И.В., Колесникова Е.Ю., Новикова Е.М. // Психологическая наука и образование. - М.: МГППУ, 2011. - № 1. - С. 60-72.

5. Кирютина Н.В. Педагогический потенциал женского форума в развитии толерантности родителей к инклюзивному образованию // Категория «социальное» в современной педагогике и психологии: материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Тольятти: Тольяттинский университет, - 2016. - С. 523-528.

6. Комарова Н.М. Социальная работа с детьми с расстройствами аутистического спектра: опыт Германии / Комарова Н.М., Суслова Т.Ф., Баязитова Н.Т. // Формы и методы социальной работы в различных сферах жизнедеятельности: материалы IV Международной научно-практической конференции, посвящённый 55-летию Восточно-Сибирского государственного университета технологи и управления. - Улан-Удэ, 2017. - С. 156-158.

7. Моргачёва Е.Н. Инклюзивное обучение глазами педагогов и родителей // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. - 2013.- № 18 (119). - С. 226-238.

8. Нестерова А.А. Руководство для родителей ребенка с расстройствами аутистического спектра: вопросы самооценки и социального развития ребенка / Нестерова А.А., Айсина Р.М., Суслова Т.Ф. - М.: Общество с ограниченной ответственностью «Издательство РИТМ», 2016. - 214 c.

9. Сигал Н.Г. Инклюзия: за и против: Монография. - Казань: Изд-во «Отечество», 2017. - 200 с.

Размещено на Allbest.ru