Система професійної іншомовної підготовки у немовних ВНЗ як науково-педагогічна проблема: ретроспективний аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної літератури

Размещено на http://www.allbest.ru/

СИСТЕМА ПРОФЕСІЙНОЇ ІНШОМОВНОЇ ПІДГОТОВКИ У НЕМОВНИХ ВНЗ ЯК НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА: РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ТА НАУКОВО-МЕТОДИЧНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Об'єктивною реальністю розвитку України сьогодні є розширення міжнародних зв'язків та інтеграція до світової спільноти. Багатомовність та полікультурність уважаються необхідними умовами життєдіяльності громадян нової Європи й відповідно - України. Потреба сучасного суспільства у фахівцях, які вільно володіють іноземною мовою в професійній діяльності, зумовлює необхідність формування професійної іншомовної компетентності в студентів немовних ВНЗ.

За умов, що склалися, іншомовне спілкування стає істотним компонентом професійної діяльності майбутніх фахівців, а роль дисципліни „Іноземна мова” значно зростає. Саме тому проблематика дослідження - система професійної іншомовної підготовки у немовних ВНЗ - є дійсно дуже актуальною науково-педагогічною проблемою.

У контексті проблематики дослідження першочергового значення набуває завдання, що має за мету проаналізувати психолого-педагогічну та науково-методичну літературу за темою та визначити основні методичні напрями й технології навчання іноземної мови на факультетах немовних ВНЗ.

Аналіз педагогічних і науково-методичних джерел [16] показав, що існує велика кількість методичних напрямів і технологій навчання іноземної мови на факультетах немовних ВНЗ.

Уже в 50-і роки XX століття, як відзначають у дослідженнях П. Образцов та О. Іванова [16], з'явилися елементи профільного навчання іноземної мови в немовних ВНЗ. У центрі уваги були питання добору й виявлення лінгвістичних особливостей текстів і створення спеціалізованих навчальних та навчально-методичних посібників [16].

Дослідники 50-х років XX століття, як стверджують П. Образцов та О. Іванова [16], уважали, що для розвитку навичок читання літератури за фахом і навичок усного мовлення необхідні були полегшені спеціалізовані тексти. Новизна змісту спеціалізованих текстів, на їхню думку [16], посилювала інтерес до вивчення іноземної мови та розширювала кругозір студентів щодо майбутньої спеціальності.

Наприкінці 60-х років ХХ століття дисципліна „Іноземна мова” стає засобом підвищення рівня знань у межах спеціальності й формування професійної спрямованості студента [16].

Розглядаючи іноземну мову як засіб формування професійної спрямованості майбутнього фахівця, окремі дослідники [23] відзначають, що під час вивчення професійного мовного матеріалу встановлюється двосторонній зв'язок між прагненням студента набути спеціальних знань та успішністю оволодіння іноземною мовою.

На думку автора [23], іноземна мова є ефективним засобом професійної та соціальної орієнтації студента в немовному ВНЗ, який має у своєму розпорядженні великий потенціал формувальних впливів.

Великої уваги заслуговує вивчення в той період умов організації процесу профільного навчання іноземної мови в немовних ВНЗ.

Так, питаннями координації навчання іноземної мови з навчанням профільних дисциплін займалася Г. Парікова [17]. Система навчання припускала сувору координацію робочих планів з дисципліни „Іноземна мова” з робочими планами кафедр профільних дисциплін) [17].

У 70-х роках XX століття з метою набуття міцних професійних знань пропонувалося використовувати на заняттях з іноземної мови в немовних ВНЗ країнознавчий коментар (В. Скрознікова, Р. Боданкіна [26]). Учені [26] розглядали країнознавчий матеріал як одну з форм реалізації міждисциплінарних зв'язків: короткі коментарі країнознавчого або лінгвокраїнознавчого характеру чітко виявляють зв'язок практики навчання іноземної мови із змістом програм інших дисциплін і позитивно впливають на набуття студентами немовних ВНЗ більш глибоких професійних знань.

Об'єктивний розвиток педагогічної науки неминуче призводить до пошуку нових, більш ефективних методичних напрямів. У навчанні мовленнєвої діяльності з'явилися тенденції, які все більше визнавалися плідними й перспективними. Однією з них стала тенденція до посилення комунікативної спрямованості навчання іноземних мов [18].

Розробкою комунікативного напряму певною мірою займалися багато наукових колективів і дослідників. До них слід віднести М. Давидову [5], О. Леонтьєва [10], А. Щукіна [31]; представників методу активізації резервних можливостей особистості: Г. Китайгородську [7], Л. Крюкову [8], Р. Мартинову [13]; педагогів і психологів: І. Бім [1], І. Зимню [6], Ю. Пассова [18], Г. Рогову [22], В. Скалкіна [25].

Метою комунікативного методу [18] в цьому випадку є навчання мовлення. Цей метод [18] грунтується на тому, що процес навчання є моделлю процесу комунікації.

Ю. Пассов [18] сформулював принципи комунікативного навчання, які дають, на нашу думку, якнайповніше уявлення про комунікативний метод: а) принцип мовленнєво-мисленнєвої активності припускає таку організацію навчання, коли студент постійно залучений до процесу спілкування; б) принцип індивідуалізації навчання, тобто врахування всіх властивостей студента як індивідуальності: його здібностей, умінь здійснювати мовленнєву й навчальну діяльність та головним чином його особистісних якостей; в) принцип функціональності пропонує функціональний відбір та організацію мовленнєвих засобів; г) принцип ситуативності передбачає визнання ситуації як одиниці організації процесу навчання іншомовного спілкування; д) принцип новизни охоплює весь навчальний процес, а його реалізація надзвичайно важлива для успішності комунікативного навчання [18].

Одним з перспективних напрямів навчання іноземної мови є інтенсивне навчання. Прихильники цього напряму (Л. Гегечкорі [4], Г. Китайгородська [7], В. Петрусинський [19], І. Шехтер [30]) запропонували реалістичний і послідовний підхід до оволодіння іншомовним мовленням як до соціально-психологічної проблеми, з одного боку, і як до керованої мовленнєвої діяльності - з іншого.

Під інтенсивним навчанням іноземної мови розуміють навчання, спрямоване на оволодіння спілкуванням мовою, що вивчається, яке спирається на психологічні резерви особистості й діяльності студентів [16].

Виділимо два чинники, що характеризують цей вид навчання: а) мінімально необхідний термін для досягнення мети (майбутня мовленнєва діяльність) при максимально необхідному обсязі навчального матеріалу й організація, що відповідає їй; б) максимальне використання всіх резервів особистості студента, що досягається в умовах особливої взаємодії в навчальній групі за умови творчої взаємодії з особистістю викладача [16].

В основі інтенсивного навчання перебуває сугестопедична система навчання, автором якого є болгарський учений, лікар- психотерапевт Г. Лозанов [12]. До основних характеристик сугестопедичної системи навчання належать такі: розкриття резервів пам'яті, інтелектуальної активності й особистості студента; позитивні емоції, переживання, які знімають відчуття втоми, тощо. Ефективність цієї системи навчання розкривається в кількох аспектах: засвоєння великої кількості мовленнєвих одиниць; вироблення здатності студентів активно використовувати мовний запас у спілкуванні іноземною мовою, розумінні іноземної мови; створення мотивації навчання; зняття психологічних бар'єрів (сором'язливість, страх, скутість) [12].

На основі сугестопедичної системи навчання Г. Лозанова [12] було розроблено нові дидактичні методи. Найбільш значущими з них стали такі: інтенсивний курс вивчення іноземної мови (Л. Гегечкорі [4]), метод активізації можливостей особистості й колективу (Г. Китайгородська [7]), сугестокібернетичний інтегральний метод прискореного навчання іноземної мови (В. Петрусинський [19]), курс „занурення” (А. Плесневич [20]), емоційно-смисловий метод (І. Шехтер [30]).

Основним засобом емоційно-смислового методу І. Шехтера [30] є система комунікативних завдань. На основі цього методу розроблено 3 цикли навчання іноземної мови [30]. Завданням першого циклу є розвиток мовленнєво-породжувальних можливостей студентів, що забезпечують спілкування в життєвих ситуаціях, які найчастіше трапляються. Другий цикл забезпечує перехід до ділового спілкування, розгорненого монологічного мовлення. Уводяться основи перекладу, реферування, розвиваються навички писемного мовлення, вивчається граматика. Робота студентів проходить у формі ділових ігор і спеціалізованих проблемних ситуацій. У межах третього циклу відбувається спеціалізація й подальше нормування мовлення. Матеріалом служать спеціальні тексти, ділова документація й листування, пов'язані з майбутньою професійною діяльністю студентів [30].

Пропонований Л. Гегечкорі [4] інтенсивний курс вивчення іноземної мови припускає послідовне чергування циклів усного мовлення (мовленнєва підготовка) і міжциклових етапів навчання (мовна підготовка). Міжцикловий етап забезпечує головним чином навчання мовних засобів і формування комунікативних навичок у студентів [4].

Курс „занурення” (А. Плесневич [20]) розрахований на початковий рівень володіння іноземною мовою в обсязі немовного ВНЗ.

Кінцевою метою „занурення” є підготовка наукових співробітників до спілкування зі своїми зарубіжними колегами в умовах здійснення науково-професійної діяльності. Курс „занурення” за своїми цілями, змістом і результатами значною мірою відповідає циклам, що проводяться на базі Лозановської методики [12].

Основу сугестокібернетичного інтегрального методу прискореного навчання іноземної мови (В. Петрусинський [19]) становить „кібернетизація” сугестивного управління станом і сприйняттям студента з метою активізації різних компонентів мнемічної діяльності.

Важливу роль у реалізації цього методу відіграє подання інформації великого обсягу для цілісного запам'ятовування. Відсутність викладача, наявність складної технічної апаратури, надання великого обсягу навчального матеріалу є основними недоліками сугестокібернетичного методу навчання [19].

Для методичної системи, в основі якої лежить метод активізації можливостей особистості й колективу (Г. Китайгородська [7]), характерне використання психологічних і соціально-психологічних можливостей особистості й колективу. Метод активізації резервних можливостей вирішує проблему навчання спілкування іноземною мовою, а його змістом є оволодіння комплексом навичок і вмінь, необхідних для майбутньої мовленнєвої діяльності випускників немовних ВНЗ [7].

Основні теоретичні положення методу активізації грунтуються на концепції особистості О. Леонтьєва [15], на уявленнях про мовленнєву діяльність, що вироблені сучасною психолінгвістикою (І. Зимня [6]), про використання резервів сфери несвідомого в навчанні (Г. Лозанов [12]).

Метод активізації можливостей особистості й колективу [7] побудований на таких принципах:

1. Принцип колективної взаємодії, який пов'язує цілі навчання й виховання, характеризує засоби, способи й умови єдиного навчально- виховного процесу.

2. Принцип особистісно орієнтованого спілкування припускає, що головною формою навчальної діяльності є не слухання, говоріння або читання, а живе спілкування викладача зі студентами та студентів між собою.

3. Принцип рольової організації освітнього процесу, який полягає в тому, що рольова навчальна поведінка є різновидом соціальної поведінки індивіда, але має власний зміст. З позиції студента рольове спілкування - це ігрова діяльність або природне спілкування, з позиції викладача - це форма організації навчального процесу.

4. Принцип концентрованості в організації навчального матеріалу й навчального процесу характеризує не тільки якісну, але й кількісну специфіку інтенсивного навчання. Ця специфіка виявляється в різних аспектах: концентрованість навчальних годин та занять; концентрованість навчального матеріалу, пов'язана з його обсягом і розподілом у курсі навчання.

5. Принцип поліфункціональності вправ відображає специфіку системи вправ у методі активізації. Продуктивним є такий підхід до навчання, який припускає одночасне й паралельне оволодіння мовним матеріалом і мовленнєвою діяльністю [7].

У 70 - 80-і роки XX століття на немовних факультетах ВНЗ посилюється інтерес до дисципліни „Іноземна мова”, а саме до проблеми самостійної роботи студентів з поповнення своїх професійних знань засобами іноземної мови [16].

Такий інтерес пояснювався, на думку Т. Гарбер [3], тим, що в умовах збільшення обсягу професійних знань, необхідних майбутньому фахівцеві, важливо навчити його орієнтуватися в потоці інформації зі спеціальності. У зв'язку з цим велика увага приділялась добору високоінформативних професійних текстів і розробці системи вправ до них. Основною метою навчання іноземної мови на цьому етапі є навчання читання літератури з урахуванням професійних потреб майбутнього спеціаліста [3].

У результаті дослідження професійних потреб при читанні літератури іноземною мовою вчені [28] дійшли висновку, що використання джерел іноземною мовою найчастіше переслідує такі цілі: знайомство з публікаціями з певної проблеми, з'ясування основних напрямів і тенденцій зарубіжних дослідників у якій-небудь галузі, добір матеріалу для наукової роботи тощо.

Разом з описаним підходом до навчання студентів ВНЗ (немовні факультети) у 80-і роки XX століття розглядається питання про підвищення ролі дисципліни „Іноземна мова” з питань формування в студентів якостей, визначених у кваліфікаційних характеристиках фахівців [16].

Т. Полякова [21] зауважує, що успішний розвиток творчої особистості й необхідних для професії якостей неможливий без урахування інтересів та потреб студентів. А це, своєю чергою, має бути відбито в навчальних матеріалах і побудові навчального процесу.

Підручники й навчальні посібники з іноземної мови того періоду мали низку недоліків: вони були вкрай ідеологізовані, містили мало країнознавчого матеріалу й автентичних текстів. Їхній зміст не був спрямований на розвиток у студентів навичок спілкування у сфері професійної діяльності [16].

Зміна політико-економічної ситуації в країні в 90-і роки XX століття, зближення України зі світовою спільнотою змінили й ставлення до іноземної мови як навчальної дисципліни. Основною метою її вивчення на немовних факультетах ВНЗ стає навчання іноземної мови як реального засобу спілкування між фахівцями різних країн. Розвиток усіх мовленнєвих навичок набуває професійного характеру [16].

Опис комунікації з погляду культури мови, семантики, психології становить можливість урахування структурної складності й динамічності спілкування на основі функціонально-понятійного підходу [29].

Цей підхід [29] дозволяє створити модель діалогічного спілкування, комплексно сформувати його механізм, ураховуючи комунікативні потреби й змістовний бік висловлювань. Функціонально- понятійний підхід [29] у навчанні спілкування іноземною мовою передбачає систематизацію й активізацію комунікативних намірів студентів, варіативне вживання лексико-граматичних засобів у типових ситуаціях спілкування на основі інформативно-пізнавальної, професійної й комунікативної мотивації.

На думку С. Шатилова [29], функціонально-понятійний підхід до організації мовного матеріалу дозволяє використовувати мовний матеріал для вирішення творчих комунікативних завдань з мінімальною кількістю перекладних операцій та з меншою кількістю мовленнєвих помилок. Це має велике значення для навчання іноземної мови на немовних факультетах, оскільки майбутній фахівець має навчитися дізнаватися й класифікувати явища культури, науки та інших сфер діяльності такою ж мірою, якою він дізнається про мовні факти [29].

Упровадження у викладання іноземної мови функціонально- понятійного підходу [29] зближує його з тим напрямом, який отримав назву „Англійська мова зі спеціальною метою” („ESP”). Британські курси „ESP” мають багатий досвід, їх уважають пріоритетними у сфері економіки, інформатики. Теорія й практика „ESP” була зумовлена потребами міжнародного спілкування й природною стратифікацією мовних одиниць залежно від сфери діяльності людини [16].

Розробка програми „ESP” вимагає визначення професійної соціально-комунікативної позиції випускника немовного ВНЗ, що становить набір комунікативних ролей конкретного фахівця при виконанні ним своїх професійних обов'язків. Однією з переваг методики навчання „ESP” є адаптація навчальних програм до потреб конкретних груп студентів [16].

Слід зауважити, що складаючи програму „ESP”, особливу увагу було приділено текстовому матеріалу, який є мотивувальним чинником у навчанні. Добір матеріалу має відбуватися за участю фахівців, які мають освіту в тій сфері, для якої складено цю програму. Це дозволить проаналізувати оригінальний матеріал, включений до курсу навчання іноземної мови зі спеціальною метою, з професійного погляду [16].

У кінці 90-х років XX століття у вітчизняну теорію викладання іноземної мови міцно входить поняття „Міжкультурна компетенція” як показник сформованості здатності людини ефективно брати участь у міжкультурній комунікації [16].

Вимоги міжкультурного спілкування поставили викладачів перед необхідністю навчити студентів на різних рівнях володіти такими вміннями: використовувати іноземну мову в автентичних ситуаціях міжкультурного спілкування; пояснити та засвоїти на певному рівні чужий спосіб життя, поведінки; розширити індивідуальну картину світу за рахунок залучення до мовної картини світу носіїв мови, яка вивчається [16].

Останніми роками в практиці професійно орієнтованого навчання іноземної мови на немовних факультетах ВНЗ велику увагу приділено питанням, пов'язаним із використанням іноземної мови як інструменту спілкування в діалозі культур і цивілізацій сучасного світу (Н. Гальськова [2], О. Миролюбов [15], Ю. Пассов [18], В. Сафонова [24], С. Тер-Мінасова [27]).

Комунікативний і соціокультурний розвиток студентів засобами навчального предмета „Іноземна мова” здійснюється здебільшого за рахунок правильної реалізації лінгвокраїнознавчого підходу [2].

Такий підхід [2] забезпечує засвоєння іноземної мови в тісному зв'язку з іншомовною культурою, яка включає різноманітні пізнавальні відомості про історію, літературу, архітектуру, побут, звичаї, спосіб життя й традиції країни, мова якої вивчається.

Соціокультурна компетенція забезпечує можливість орієнтуватися в соціокультурних маркерах автентичного мовного середовища, прогнозувати можливі соціокультурні перешкоди в умовах міжкультурного спілкування та способи їхнього усунення [6].

Соціокультурний підхід [2] під час навчання іноземної мови здійснюється з урахуванням таких принципів:

1. Принцип дидактичної культуровідповідності. Згідно з цим принципом для відбору фактів необхідно: визначити ціннісний зміст і значущість відібраних матеріалів для формування в студентів неспотворених уявлень про історію й культуру народів, які вивчаються; усвідомити, якою мірою навчальний матеріал може служити стимулом для ознайомлення студентів з такими поняттями, як „культурна спадщина”, „культурне співтовариство”, „культурне різноманіття”, „мова й мовна культура” тощо.

2. Принцип діалогу культур і цивілізацій. Цей принцип звертає увагу на необхідність аналізу культурознавчого автентичного матеріалу з погляду потенційних можливостей його використання в студентській аудиторії. Цей принцип припускає також, що для формування культурного простору в умовах іншомовного навчального спілкування слід використовувати культурознавчий матеріал про рідну країну.

3. Принцип домінування методично прийнятних проблемних культурознавчих завдань орієнтує педагога на побудову такої моделі навчання, у межах якої студенти: тренуються в зборі, систематизації, узагальненні та інтерпретації культурознавчої інформації; оволодівають стратегіями культурного пошуку й способами інтерпретації культури; беруть участь у творчих роботах культурознавчого характеру [2].

У сучасних умовах, коли розширюються професійні й особисті контакти викладачів та студентів різних країн, звернення до аналізу соціокультурного контексту навчання іноземної мови набуває особливої актуальності. Але необхідно взяти до уваги той факт, що знання іноземної мови в наш час - це не лише атрибут культурного розвитку фахівця, але й одна з умов його успішної професійної діяльності [16].

Сьогодні поширення набули креативні технології активного навчання (Г. Китайгородська [7], М. Кузьміна [9], Є. Маслико [14], Ю. Пассов [18], В. Петрусинський [19], Г. Рогова [22] та ін.).

Застосування креативних технологій забезпечує розвиток творчих здібностей майбутніх фахівців, що особливо важливо у зв'язку із зростанням частки розумової праці та творчих рішень у всіх сферах професійної діяльності. Провідними стають активні методи роботи з навчальним матеріалом і в навчальній групі [16].

Отже, ретроспективний аналіз психолого-педагогічної та науково- методичної літератури дозволив виявити велику кількість методичних напрямів і технологій навчання іноземної (англійської, німецької, французької) мови на факультетах немовних ВНЗ, а також з'ясувати, що для оптимізації процесу професійної іншомовної підготовки студентів немовного ВНЗ слід використовувати спеціальні методичні прийоми, які враховують не лише розумові й творчі здібності студентів, але й їхню професійну спрямованість. Перспективи подальших досліджень полягають у розгляді питань, які пов'язані з організацією викладачем мотиваційно-спонукальної й орієнтаційно-дослідницької діяльності студентів в умовах іншомовного спілкування з урахуванням індивідуальних та професійних особливостей студентів.

навчання іноземний немовний освіта

Список використаної лтератури

1. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И. Л. Бим // Иностр. яз. в шк. - 2001.- № 4. - С. 5 - 7.

2. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

3. Гарбер Т. О. Единство учебной и внеаудиторной работы как фактор улучшения профессиональной подготовки студентов / Т. О. Гарбер // Иностр. яз. в шк. - М.: Высш. шк., 1981. - Вып. 16. - С. 101 - 105.

4. Гегечкори Л. Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке / Л. Ш. Гегечкори. - М.: Просвещение, 1977. - 355 с.

5. Давыдова М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам: науч.-теор. пособие / М. А. Давыдова. - М.: Высш. шк., 1990. - 175 с.

6. Зимняя И. А. Психолингвистические аспекты обучения говорению на иностранном языке: кн. для учителя / И. А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

7. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г. А. Китайгородская. - М.: Изд-во МГУ, 1986. - 175 с.

8.Крюкова Л. И. Активные методы обучения или деловые игры: обзор / Л. И. Крюкова // Вестн. высш. шк. - 1988. - № 1. - С. 71 - 76.

9.Кузьмина М. С. Модернизация обучения иностранным языкам в вузе: монография / М. С. Кузьмина. - Балашов: Николаев, 2002. - 98 с.

10.Леонтьев А. А.Методика обучения профессиональной коммуникации на иностранном языке на базе современных технологий / А. А. Леонтьев // Вестн. Рос. гуманит. науч. фонда. - 1998. - № 3. - С. 205 - 209.

11. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. - М.: Академия, 2004. - 352 с.

12. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам / Г. Лозанов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: сб. науч. тр. - М., 1977. - Вып. 3. - С. 7 - 16.

13. Мартинова Р. Ефективні технології навчання іноземних мов / Р. Мартинова // Пед. газ. - 1997. - № 11. - С. 4.

14. Маслыко Е. А. Интенсивный курс обучения английскому языку / Е. А. Маслыко. - М.: Высш. шк. - 1989. - 240 с.

15. Миролюбов А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А. А. Миролюбов. - М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

16. Образцов П. И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учеб. пособие / П. И. Образцов, О. Ю. Иванова ; под ред. П. И. Образцова. - Орел: ОГУ, 2005. - 114 с.

17.Парикова Г. В. Исследование возможностей повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе / Г. В. Парикова. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. - 44 с.

18.Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

19.Петрусинский В. В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения / В. В. Петрусинский // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. - 1977. - Вып. 3. - С. 111 - 121.

20.Плесневич А. С. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому языку по методике „погружения” / А. С. Плесневич // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза, 1977. - Вып. 3. - С. 142 - 148.

21. Полякова Т. Ю. Профессиональная деятельность инженера как основа определения параметров иноязычной коммуникации / Т. Ю. Полякова // Инженерная педагогика. - М.: МАДИ (ГТУ), 2007. - С. 165 - 175.

22. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку (на английском языке): учеб. пособие / Г. В. Рогова. - М.: Просвещение, 1983. - 351 с.

23. Рощина Е. В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете / Е. В. Рощина // Иностр. яз. на неспец. фак.: межвуз. сб. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978. - С. 3 - 6.

24. Сафонова В. В. Развитие культуры восприятия устной речи при обучении иностранному языку: современные методические проблемы и пути их решения / В. В. Сафонова // Иностр. яз. в шк. - 2011. - № 5. - С. 2 - 9.

25. Скалкин В. Л. Английский язык для общения: учеб. пособие для неязыковых вузов / В. Л. Скалкин. - М.: Высш. шк., 1986. - 192 с.

26. Скрозникова В. А. Страноведческий комментарий как одна из форм реализации межпредметных связей / В. А. Скрозникова, Р. Н. Боданкина // Иностр. яз. в высш. шк. - 1978. - Вып. 13. - C. 113 - 116.

27. Тер-Минасова С. Г. Язык и международная коммуникация: учеб. пособие / С. Г. Тер-Минасова. - М.: Слово, 2000. - 624 с.

28. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С. К. Фоломкина. - М.: Высш. шк., 1987. - 207 с.

29. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов / С. Ф. Шатилов. - М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

30. Шехтер И. Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорождении / И. Ю. Шехтер // Вопр. философии. - 1977. - № 2. - С. 68 - 75.

31. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. - М.: Филоматис, 2004. - 416 с.

Размещено на Allbest.ru