Сучасні освітні парадигми формування особистості працівників органів внутрішніх справ у вищих навчальних закладах Міністерства внутрішніх справ України

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сучасні освітні парадигми формування особистості працівників органів внутрішніх справ у вищих навчальних закладах Міністерства внутрішніх справ України

Постановка проблеми

Реформування системи вищої освіти в Україні спрямоване на трансформування в європейський геополітичний та культурний простір, що ставить завдання перед вищими навчальними закладами (далі - ВНЗ) МВС України націлювати навчально-виховний процес на формування високого професіоналізму і компетентності; креативного мислення; активної, творчої, ініціативної особистості працівників ОВС; конкурентоспроможного фахівця, здатного працювати в нових умовах ринку надання правових сервісних послуг населенню; ділових якостей, що характеризуються високим рівнем фахової, професійної підготовки; високими морально-етичними якостями.

Формування особистості майбутніх працівників ОВС здійснюється у ВНЗ МВС України, де вони опановують методи наукового теоретичного мислення та пізнання, вміння орієнтуватися в динамічному полі інформації, навички самоосвіти. Протягом навчання у ВНЗ курсант набуває відповідну систему гуманістичних, культурних, професійних та інших цінностей, які є результатом життєвого досвіду розвитку людства.

Проблемі формування особистості, яка навчається у вищому навчальному закладі, були присвячені роботи О. А. Абдулліна, A. M. Алексюка, Б. Г. Ананьева, Л. М. Балабанової, В. І. Барко, І. Д. Беха, О. О. Бодальова, С. М. Гусарова, О.В. Киричука, Н. В. Кузьміна, В. Т. Лісовського, С. Д. Максименка, Л. І. Мороз, В. І. Носкова, П. І. Підкасистого, О. Г. Романовського, В. О. Сластьоніна, В. О. Тюріної, О. І. Федоренко та ін.).

Метою статті є аналіз наукових теоретичних засад застосування сучасних освітніх парадигм у формування особистості курсантів у ВНЗ МВС України.

Виклад основного матеріалу

Проблема реформування вищих навчальних закладів в Україні поставила низьку завдань перед практичною психологією. Серед них:

• розроблення наукової, психолого-методичної бази для контролю за процесом, повноцінністю змісту та умовами психічного розвитку студентів, їхнім особистісним зростанням і професійним становленням (зокрема в умовах кредитно-модульної системи навчання);

• психологічна експертиза змісту робочих програм із вивчення навчальних дисциплін, які повинні вміщувати всю технологію опанування знань;

• обґрунтування оптимальних форм навчально-професійної діяльності та спілкування студентів, які сприяють засвоєнню ними всього розмаїття професійних функцій і важливих соціальних ролей;

• розроблення особистісно орієнтованих технологій навчання студентів, психологічне обґрунтування інноваційних дидактичних проектів і педагогічних експериментів у вищій школі;

• пошук ефективних шляхів (методів і засобів) забезпечення фундаментальної психологічної підготовки студентів, підвищення рівня їхньої загальної культури та психологічної компетенції як передумови демократизації, гуманітаризації та гуманізації освіти;

• надання психологічної допомоги та підтримки всім учасникам педагогічного процесу, особливо в періоди особистісних криз і професійного самоствердження.

Вирішення вищевказаних завдань сприятиме:

° формуванню позитивного ставлення курсантів ВНЗ МВС України до майбутньої професії, схильності до неї, прагненню здобути якісні знання та застосувати їх у вирішенні завдань професійної діяльності;

° підвищенню рівня знань, умінь, навичок та формуванню вмінь самостійно працювати із науковою інформацією;

° прагненню курсантів до поглибленого вивчення змісту навчальних дисциплін та до самоосвіти;

° формуванню навичок саморозвитку у професійному вдосконаленні.

Необхідність навчання курсантів самостійному аналізу, мисленню, формування у них творчої самостійності та ініціативи як передумови готовності до професійної діяльності потребує перенести центр уваги навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах на особистість тих, хто навчається.

Відповідно, постає завдання щодо пошуку науково обґрунтованих шляхів формування особистості студентів та курсантів ВНЗ МВС України.

Парадигма - це теорія (або модель постановки проблеми), прийнята за зразок вирішення дослідницьких завдань певним науковим товариством. Принцип загальноприйнятої парадигми - методологічна основа єдності певного наукового співтовариства (школи, напряму), що значно полегшує їхню професійну комунікацію [7, с. 248].

Ураховуючи сучасний стан розвитку українського суспільства, ми вважаємо за потрібне впровадження в процес підготовки курсантів ВНЗ МВС України антропологічної, гуманістичної та суб'єктно-вчинкової парадигм.

Сутність антропологічної парадигми в освітянській діяльності розуміється як світоглядна, гносеологічна, теоретична і практична орієнтація її на людину як свою головну мету і цінність.

У контексті антропологічної парадигми людина - це індивід, який є не тільки , але й має ще тілесну, анатомічну будову, фізіологію, соціальні ролі і статус, є носієм і трансформатором культури.У загальному сенсі антропологія визначається як наука про проходження та еволюцію людини (антропогенез), виникнення і поширення людських рас, а також про варіації психічної і фізичної побудови людини.

На цей час антропологія має невизначено широкий зміст, що припускає різноманітні її трактування. Але, на нашу думку, усі науки про людину можна об'єднати в межах однієї науки - інтегративної антропології, що включає всі гуманітарні та природознавчі науки, предметом дослідження яких є людина.

На антропологічних засадах педагогічних досліджень наголошується у наукових працях П. Ф. Лесгафта. На думку автора, “особливо охоче займаються в педагогіці зовнішньою стороною, методикою, і навіть існують педагоги, які вважають, що в методиці вся суть виховної і шкільної справи. Єдиною опорою педагогіки може бути антропологія як наука. Без вивчення і розуміння загальних істин, які є основою побудови та спрямувань молодого організму, немислиме виховання; а всяка істина, здобута при цьому вивченні, неодмінно з'явиться найдорогоціннішим внеском в педагогіку і сприятиме зменшенню свавілля і більшої недоторканності особистості дитини. Необхідно, щоб з малоліття людина привчалася до визнання особи і до пошани її недоторканності; все ясніше він розуміє значення особистості тільки в тому випадку, якщо він сам від близьких людей не піддавався особистим образам або свавіллю, а привчався міркуванням віддавати собі звіт у всіх своїх діях, що стосуються особистості інших” [9, с. 370].

Отже, головне питання психологічної та педагогічної антропології - це питання про суть людини, шляхи, засоби і сферу її становлення. Однією з таких найважливіших сфер є освіта - загальна форма людського способу життя. Як і будь-яка інша сфера суспільного життя (економіка, політика, право, медицина, мистецтво та ін. ), освіта припускає наукове обґрунтування, тобто рефлексію умов, особливостей, устрою, закономірностей і тенденцій функціонування і зміни основних компонентів освітньої сфери.

Видається за доцільне систематизувати та узагальнити основні ідеї і досягнення психологічної та педагогічної антропології:

1. Розуміння освіти як невід'ємної ознаки людського буття, як спрямованого процесу становлення та саморозвитку людини. Примітно, що виховання в педагогічній антропології розуміється не як функція суспільства, держави, а як атрибут людського буття.

2. Виведення цілей і засобів освіти із сутності людини, цілісний образ якої розкривається у філософській антропології.

3. Застосування антропологічного принципу в усіх науках про людину.

4 . Значне розширення кола традиційних понять педагогіки, включення в категоріальний апарат педагогічної антропології нових понять, що відбивають людську сутність і сферу особистісних відносин. Серед них: “життя”, “свобода”, “сенс”, “совість”, “гідність”, “творчість”, “духовне планування”, “віра”, “надія”, “подія”, “зустріч”, “криза”, “пробудження”, “ризик”, “трагедія”, “антропологічний простір”, “антропологічний час”, “самовдосконалення”.

5. Опис конкретних умов і механізмів виховання та розвитку особистості з антропологічних позицій.

6. Відкриття діалогічної природи процесу виховання.

На думку В. І. Слободчикова, Є. І. Ісаєва головне місце в новій системі антропологічно орієнтованих наук про освіту повинне належати психології. Вони наголошують, що “значення психології полягає в тому, що вона дає педагогові знання про діяльність, свідомість, особистість людини, про закономірності, стадії, феноменологію його розвитку, про зустріч поколінь в освітньому процесі, про специфіку педагогічного керівництва розвитком дітей, підлітків, молоді” [12, с. 34].

Характерним для розвитку психологічної антропології є еволюціоністський підхід, який звертає нашу увагу на низку ключових проблем: структура культури - це структура конфлікту, культурна інформація, що зовні представляється адаптивною, фактично може мати дезадаптивний характер, те, що адаптивне для культури як цілого, може бути дезадаптивним для включеного в неї індивіда. Певний інтерес становить також еволюціоністське трактування трансмісії культури.

Цінною в антропологічному контексті є думка С. Д. Максименка про важливе значення врахування історичного підходу в розвитку психології щодо вирішення наукових проблем дослідження. Автор зазначає: “Адже історія понять та історія їх руху в реальному історичному процесі предметно-практичної діяльності не є лінійний хронологічний процес їх визрівання. Розкриття всіх складників «активного впливу» історії становлення й розвитку психологічних абстракцій на основі принципу історизму як одного із важливих принципів діалектики дозволяє перетворити їх з рече «в собі» в наповнений конкретний зміст із своїм історичним контекстом” [11, с. 4].

Дослідження самості (self) мають для психологічної антропології важливе значення. Психологічна антропологія не може набрати закінченого вигляду, поки не сформулює вчення про особистість. Саме на своєрідному уявленні про особистість будується психолого-антропологічна концепція підтримки стабільності традиційного суспільства і можливості для нього швидкої і спонтанної модифікації.

На думку М.І.Ануфрієва, О.М.Бандурки, О.Н.Ярмиша, на сучасному етапі розвитку суспільства “перед освітою виникає нова задача - давати людині знання не тільки про світ та його закони, але й методологію перетворення цього світу, формувати відповідні вміння та навички, які б ґрунтувалися на прийнятних людських цінностях” [1, с. 16]. Така постановка питання пов'язана з гуманізацією й гуманітаризацією освіти, впровадженням гуманістичної парадигми у освітній простір вищих навчальних закладів України.

В нашому дослідженні ми спиралися на здобутки вчених у галузі гуманістичної психології. Провідниками гуманістичної психології є Г. Олпорт, Г. Мюррей, Г. Мерфі, К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей.

Предметом дослідження гуманістичної психології є унікальна і неповторна особистість, яка постійно творить себе та усвідомлює своє призначення в житті, регулює межі своєї суб'єктивної волі. Основними в гуманістичній психології є проблеми саморегуляції, самовдосконалення особистості, пошуку сенсу буття, цілеспрямованої та ціннісно орієнтованої поведінки, творчості, свободи вибору, гідності, відповідальності, цілісності, глобального мислення і нових підходів до науки про людину. Гуманістична психологія виходить з положення про те, що людина наділена потенціями до безперервного розвитку і реалізації творчих можливостей, і вважає його здатним керувати власним розвитком. Для гуманістичної психології вивчення конкретної людини, її поведінки не менш цінне, ніж вивчення типів людей або узагальнення багатьох випадків і ситуацій. Людина за своєю природою розглядається як активна, творча істота, здатна до саморозвитку: у неї є не тільки минуле, а й майбутнє. Принциповим для гуманістичної психології є бачення цілісної природи психічного життя людини. Гуманістична психологія створила новий підхід у практиці консультування та психотерапії, зробила вплив на практику виховання, психологію професійних стосунків.

І. Д. Бех визначає однією з основ запровадження гуманістичної парадигми в навчанні та вихованні формування особистості - як головної цінності людини.

“Позитивне ставлення людини до себе й до інших людей виражається у прийнятті себе й інших такими, якими вони є. І це не викликає в неї роздратування, ворожості, знехтування. Дитина-гуманіст з повагою ставиться до своїх думок, інтересів, позицій, а також до інтересів, думок тощо своїх товаришів, однокласників, дорослих, навіть якщо вони суперечать її власним”, - зазначає вчений [4, с. 51].

На думку М. І. Ануфрієва, О. М. Бандурки, О. Н Ярмиша, “фундаментальною об'єктивною передумовою та контекстом процесів гуманізації і гуманітаризації виявляються потреби сучасних трансформацій в суспільному житті, зокрема відхід від ставлення до людини лише як до «гвинтика» в тоталітарному державному механізмі, визнання гідності людської особи та невід'ємності її прав, їх захисту законними засобами” [1, с. 17].

Гуманізація освіти визначається як один із нових психолого-педагогічних принципів, що відображає спрямованість розвитку освіти на гуманні стосунки суспільстві як загальнолюдську цінність, гуманізацію, тобто “олюднення” освіти в найбільш загальному плані можна охарактеризувати як побудову стосунків учасників освітнього процесу на основі зміни стилю педагогічного спілкування - з авторитарного до демократичного, подолання жорсткого маніпулювання свідомістю вихованців - нав'язування їм непорушних стереотипів мислення, які не підлягають критиці. Гуманізація націлена на посилення тих положень вітчизняної і зарубіжної психології та педагогіки, які орієнтують на повагу до особистості вихованця, формування в нього самостійності, встановлення гуманних, довірчих стосунків між ним і вихователем. При цьому надзвичайно важливо враховувати духовний потенціал вихованця і прилучати його до людської культури [6, с. 156].

Дослідники проблеми гуманізації вищої освіти М. М. Берулава, І. О. Колєсникова визначають необхідною умовою гуманізації освіти створення відповідного навчально-виховного середовища, де учень або студент були б головними зацікавленими фігурами у здобутті знань, які передаються викладачами. У такому разі отримані знання є засобом пробудження й розвитком пізнавальної активності, засобом виховання в них кращих людських якостей [3, 10].

Гуманізація навчально-виховного процесу розглядається як “сучасна науково- практична освітня стратегія, в центрі якої стоїть конкретна дитина, її можливості, індивід і творче самовираження. За такої стратегії виховний процес стає простором повноцінного життя, інструментом вирішення життєвих проблем і особистісного зростання” [5, с. 155].

На думку вчених, визначальним у тлумаченні суті гуманізації освіти має бути філософський принцип гуманізму. Гуманізм - це змінювана з історією розвитку суспільства система поглядів, яка визначає цінність людини як особистості, її право на свободу, щастя, розвиток і прояв своїх здібностей, яка вважає благо людини критерієм оцінки соціальних інститутів, а принципи рівності, справедливості, людяності - нормою стосунків між людьми.

Відповідно до цього С. У. Гончаренко пропонував гуманізацію освіти й гуманізацію школи в широкому значенні розуміти як їхню переорієнтацію наособистість, на формування людини як унікальної цілісної творчої індивідуальності, що прагне максимально реалізувати свої можливості, яка відкрита для сприймання нового досвіду, здатна здійснювати свідомий і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Одночасно гуманізація школи означає створення найсприятливіших умов для усвідомлення й реалізації особистістю своїх потреб та інтересів. Гуманізація освіти

- це процес і результат пріоритетного розвитку загальної культури і самоствердження особистості, формування особистісної зрілості тих, хто навчається [6, с. 157].

У ракурсі особистісно-діяльнісного підходу в психології і педагогіці особливого значення набуває суб'єктно-вчинкова парадигма, яка є теоретичною моделлю навчально-виховного процесу і результатом творчого синтезу ідей суб'єктності та вчинковості філософсько-психологічних шкіл С. Л. Рубінштейна і В. А. Роменця.

Г. О. Балл, О. О. Нікуленко зазначають, що “засаднича методологічна проблема, яка є викликом для психологічної науки, може бути сформульована у такий спосіб: як поєднати науковість дискурсу (зокрема, чіткість висловлюваних тез і логічну обґрунтованість умовиводів) із залученням до розгляду людського буття у його цілісності, включно з тими його аспектами, які прийнято пов'язувати з високими проявами людського духу. Яскраву конкретизацію ця проблема отримує на матеріалі феномена та поняття «вчинок»” [2, с. 124].

На думку С. Л. Рубінштейна, “предмет людської дії - це завжди предмет, включений у відносини між людьми.. .Кожною дією, спрямованою на той чи інший предмет або речовий результат, людина неминуче зіставляється з навколишніми, впливає якось на інших людей, на свої взаємини з ними”. Вчений зазначає, що тільки тоді, “коли дія усвідомлюється самим діючим суб'єктом у цій своїй якості, вона стає вчинком. Вчинок

- це дія, яка сприймається й усвідомлюється діючим суб'єктом як суспільний акт, як прояв суб'єкта, котрий виявляє ставлення людини до інших людей” [14, с. 543].

В. А. Роменець зазначає, що “під вчинком психологи розуміють таку дію, котра має певне моральне значення, тобто саме в ньому людина практично виявляє своє ставлення до інших людей, суспільства в цілому” [13, c. 15].

І. Д. Бех визначає вчинок у вихованні особистості як “визначальний показник і міра морально-духовного розвитку особистості. Він задає нову теоретико- методологічну траєкторію пошуку в цій сфері, оскільки однозначно репрезентує цілісність людської свідомості, самосвідомості і практичної дії. Річ у тім, що будь-яка морально-духовна цінність і формується в процесі здійснення суб'єктом відповідного вчинку, і проявляється та закріплюється в ньому. Отже, йдеться про такі вчинки людини, спонукою яких виступає те чи інше морально-духовне утворення. Вчинки ж, що мотивуються різного роду зовнішніми підкріпленнями (заохоченнями та покараннями), не є сутнісними характеристиками морально розвиненої особистості” [8, с. 121].

Варто звернути увагу на той факт, що на думку Г. О. Балла, одним з компонентів у структурі вчинку є “післядія” [2, с. 126].

Головним змістом “післядії” В. А. Роменець визначає “усвідомлення людиною свого вчинку і його наслідків для себе та інших. Дію завершено, але вчинок ще не завершується”. Автор зазначає, що на етапі післядії “підсумок зробленого стає основою нових кроків уперед”.

Висновки

навчальний виховний особистість мвс

Сучасними освітніми парадигмами забезпечення формування особистості курсантів ВНЗ МВС України є антропологічна, гуманістична та суб'єктно-вчинкова парадигми. Сутність антропологічної парадигми у ВНЗ МВС України полягає у світоглядній, гносеологічній, теоретичній і практичній орієнтації на особистості майбутніх працівників ОВС як головної мети та цінності. Впровадження гуманістичної парадигми у ВНЗ МВС України розуміється як повна переорієнтація навчально- виховного процесу на формування особистості курсантів як унікальної цілісної творчої індивідуальності, що прагне максимально реалізувати свої можливості, яка відкрита для сприймання нового досвіду, здатна здійснювати свідомий і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Найважливішою передумовою реалізації суб'єктно- вчинкової парадигми у навчально-виховному процесі ВНЗ МВС України є всебічне врахування індивідуально-психологічного чинника у процесі передачі від покоління до покоління соціокультурного досвіду, активної участі молодої людини у формуванні власного морально-духовного світу.

Перспективним напрямом подальшого дослідження є визначення шляхів, форм та методів формування особистості працівників ОВС, які навчаються у ВНЗ МВС України.

Список літератури

1. Ануфрієв М.І. Вищий заклад освіти МВС України : [наук.- практ. посіб.] / М. І. Ануфрієв, О. М. Бандурка, О. Н. Ярмиш. - Харків : Ун-т внутр. справ, 1999. - 369 с.

2. Балл Г. О., Нікуленко О. О. Трактування вчинку в теоретичному доробку С. Л. Рубінштейна і В. А. Роменця / Г. О. Балл, О. О. Нікуленко // Психологія і суспільство. - 2001. - № 2. - С. 124-129.

3. БерулаваМ. Н. Принципы гуманизации образования / М. Н. Берулава // Инновации в образовании. - 2001. - № 5. - С. 18-37.

4. БехІ. Д. Виховання особистості: У 2 кн. / І. Д. Бех. - К. : Либідь, 2003. - Кн.2: Особистісно орієнтований підхід : науково-практичні засади. - 344 с.

5. Бех І. Д. Гуманізація виховного процесу / І. Д. Бех // Енциклопедія освіти / голов. ред. Г. Кремень ; Акад. пед. наук України. - К.: Юрінком Інтер, 2008. - С. 155-156.

6. Гончаренко С. У. Гуманізація освіти / С. У. Гончаренко // Енциклопедія освіти / голов. ред. В. Г. Кремень ; Акад. пед. наук України. - К. : Юрінком Інтер, 2008. -156-158.

7. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко - К. : Либідь, 1997. - 376 с.

8. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; голов. ред. В. Г. Кремень. - К.: Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

9. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф.Лесгафт. - М.: Педагогика, 1988. - 400 с.

10. Колесникова И. А. О критериях гуманизации образования / И. А. Колесникова // Гуманизация образования: Теория. Практика. - СПб, 1994. - С. 37-45.

11. Максименко С. Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: методологія, методи, програми, процедури: [навчальний посібник для вищої школи] / С. Д. Максименко - К. : Наукова думка, 1998. - 216 с.

12. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: [Учеб. по- соб. для вузов] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М. : Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

13. Роменець В. О. Вчинок і проблема детермінізму у вітчизняній психології / Роменець В. О. // Психологія і суспільство. - 2001. - № 2. - С. 15-21.

14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи / С. Л. Рубинштейн. - Изд. 2-е. - М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

Bibliography (transliterated)

1. Anufrkv М.І. Vishhij zaklad osvrti MVS Ukrarni : [naukovo-praktichnij posknik] / M. І. Anufrkv, O. M. Bandurka, O. N. Jarmish - Harkk : Un-t vnutr. sprav, 1999. - 369 s.

2. Ball G. O., Nkulenko O. O. Traktuvannja vchinku vteoretichnomu dorobku S. L. Rubinshtejna і V. A. Romencja / G. O. Ball, O. O. Nikulenko // Psihologija і suspil'stvo. - 2001. - № 2. - S. 124 - 129.

3. Berulava M. N. Principy gu- manizacii obrazovanija / M. N. Berulava // Innovacii v obrazovanii. - 2001. - № 5. - S. 1837.

4. Beh І. D. Vihovannja osobistosti: U 2 kn. / І. D. Beh - K. : Libid', 2003. - Kn.2: Osobistisno orkntovanij pidhid : naukovo-praktichni zasadi. - 344 s.

5. Beh І. D. Gumanizacija vihovnogo procesu / І. D. Beh // Enciklopedija osviti / golov. red. V. G. Kremen' ; Akad. ped. nauk Ukraini. - K. : Jurinkom Inter, 2008. - S. 155-156.

6. Goncharenko S. U. Gumanizacija osviti / S. U. Goncharenko // Enciklopedija osviti / golov. red. V. G. Kremen' ; Akad. ped. nauk Ukraini. - K. : Jurinkom Inter, 2008. - S. 156-158.

7. Goncharenko S. U. Ukrains'kij pedagogichnij slovnik / S. U. Goncharenko - K. : Libid', 1997. - 376 s.

8. Enciklopedija osviti / Akad. ped. nauk Ukraini; golovniij red. V. G. Kremen'. - K. : Jurin-kom Inter, 2008. - 1040 s.

9. Lesgaft P.F. Izbrannye pedagogicheskie so- chinenija / P. F. Lesgaft. - Moskva : Pedagogika, 1988. - 400 s.

10. Kolesnikova I. A. O kriterijah gumanizacii obrazovanija / I. A. Kolesnikova // Gumanizacija obrazovanija: Te- orija. Praktika. - SPb, 1994. - S. 37- 45.

11. Maksimenko S. D. Psihologija v social'nij ta pedagogichnij praktici: metodologija, metodi, programi, proceduri: [navchal'nij posibnik dlja vishhoi shkoli] / S. D. Maksimenko - K. : Naukova dumka, 1998. - 216 s.

12. Slobod- chikov V. I. Osnovy psihologicheskoj antropologii. Psihologija cheloveka: Vvedenie v psi- hologiju sub#ektivnosti: [Uchebnoe posobie dlja vuzov] / V. I. Slobodchikov, E. I. Isaev - M. : Shkola-Press, 1995. - 384 s.

13. Romenec' V. O. Vchinok i problema determinizmu u vitchiznjanij psihologii / Romenec' V. O. // Psihologija i suspil'stvo. - 2001. - № 2. - S. 15 - 21.

14. Rubinshtejn S. L. Osnovy obshhej psihologi / S. L. Rubinshtejn. - Izd. 2-e. - M. : Uchpedgiz, 1946. - 704 s.

Размещено на Allbest.ru