Формування особистості майбутніх інженерів-педагогів у процесі самостійної роботи з педагогічних дисциплін

Размещено на http://www.allbest.ru//

Формування особистості майбутніх інженерів-педагогів у процесі самостійної роботи з педагогічних дисциплін

Т. Є. Фіногєєва

Виконано аналіз поняття "інженер-педагог " в педагогічних і психологічних дослідженнях. Охарактеризовано типові завдання майбутніх інженерів-педагогів. Описано особливості формування особистості майбутніх інженерів-педагогів у процесі самостійної роботи з педагогічних дисциплін. Розглянуто питання розвитку самостійності як професійно важливої якості особистості студентів інженерно - педагогічних спеціальностей у процесі самоосвіти, самооцінювання і самоконтролю. Запропоновано види самостійної роботи студентів інженерно-педагогічних спеціальностей при виконанні пізнавальних завдань з дисципліни "Дидактичні основи професійної освіти".

Ключові слова: інженер-педагог, професійне самовдосконалення, професійна спрямованість, професійна компетентність, самостійна робота, педагогічні дисципліни, психограмма інженера-педагога, система пізнавальних завдань, самоосвіта, самооцінка, самоконтроль.

самостійний студент пізнавальний

Постановка проблеми. У Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті проголошено: „Головною метою державної політики розвитку освіти є створення умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, виховання покоління людей, здатних ефективно працювати і вчитися впродовж життя” [9, с. 4]. Оновлена система освіти потребує ефективних форм, методів і засобів підготовки викладачів нової генерації, здатних керуватися принципами педагогіки співпраці, упроваджувати гуманістичні принципи добра й справедливості. Однією з умов підвищення ефективності навчального процесу є оптимальна організація самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів. Це пояснюється тим, що самостійність необхідна не тільки для процесу самоосвіти, але й для можливості застосування здобутих знань на практиці.

Людство помітно змінює орієнтири в бік демократії й поваги до особистості. Це веде до необхідності радикальної модернізації освіти. Тому, починаючи з 2003 р., Україна робить кроки з реформування системи освіти в напрямі вимог Болонського процесу.

Болонська система передбачає кредитно-модульну технологію, яка має свої особливості: вивчення навчального матеріалу в індивідуальному темпі; домінування самостійної пізнавальної діяльності; створення спеціальних дидактичних матеріалів для самостійної роботи; зміна функцій викладача (організація, керівництво, загальна орієнтація в навчальному матеріалі, консультування, контроль); зміна позиції студента (ініціативність у режимі роботи над навчальним матеріалом, самостійне планування своєї роботи, відповідальність за виконання намічених планів тощо).

Болонська система орієнтована на формування й розвиток студентів як суб'єктів навчального процесу й спрямована на саморозвиток і самоактуалізацію студентів через індивідуалізацію та самостійну пізнавальну діяльність.

В епоху активного реформування системи української вищої школи скорочується число аудиторних занять, зростає частка матеріалу, що вивчається студентами у вищих навчальних закладах самостійно. У навчальних планах визначено загальний обсяг годин, передбачений на вивчення того або іншого навчального курсу. Поза сумнівом, збільшення частки самостійної роботи студентів у навчальних планах вищої професійної освіти передбачає розроблення нових дидактичних підходів для глибокого освоєння навчального матеріалу, принципово нової навчально-методичної літератури, перегляд навчально-методичної документації.

У вищій професійній школі утворився розрив між глобальними потребами суспільства й результатами освіти, між об'єктивними вимогами часу й загальним недостатнім рівнем освіченості, між професійною орієнтацією та потребами особистості в гармонійному задоволенні різноманітних пізнавальних інтересів, між сучасними методологічними підходами до розвинених наук і архаїчними формами їх вивчення.

Одним із шляхів подолання цих проблем є удосконалення організації процесу навчання у вищій школі завдяки впровадженню нових форм і методів самостійної роботи з метою формування у студентів здатності до самоосвіти, прагнення до постійного професійного самовдосконалення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання організації навчальної діяльності студентів інженерно-педагогічних спеціальностей розглянуто в публікаціях А. Ашерова, Л. Горбатюк, Н. Зоніної, В. Кислякова, О. Коваленко, В. Логвиненка, Л. Назарової, Г. Плієва, Т. Яковенко та інших. Ці дослідження визначають особливості організації самостійної роботи студентів в умовах вищої інженерно-педагогічної школи. Проте питання формування особистості студентів інженерно-педагогічних спеціальностей в процесі самостійної роботи не було детально досліджено.

Метою дослідження є висвітлення особливостей становлення майбутніх інженерів-педагогів в процесі самостійної роботи з педагогічних дисциплін.

Виклад основного матеріалу. Самостійна робота стала основною не тільки для заочного й дистанційного, але й очного навчання. На думку більшості вчених (В. Загвязинський, М. Буланова-Топоркова, Н. Басова та ін.), саме самостійна робота студентів формує готовність до самоосвіти, створює базу неперервної освіти (освіта впродовж життя), можливість підвищувати свою кваліфікацію, а якщо потрібно, перенавчатися, бути свідомим й активним громадянином і творцем.

Інженерно-педагогічна освіта - складова частина професійно-педагогічної - стає однією з ключових ланок, яка визначає якість і перспективи розвитку всієї системи освіти.

Концепція навчання інженерів-педагогів характеризується глибокою інтеграцією інженерної, виробничої й психолого-педагогічної підготовки. Майбутній інженер- педагог повинен бути готовий до виконання професійно-педагогічних видів діяльності: професійне навчання, методична робота, виробничо-технологічна, організаційно- управлінська, науково-дослідна, культурно-просвітницька діяльність. Усе це передбачає інтеграцію в особі викладача професійно-технічної освіти загальної і професійно- педагогічної культури, розвиток і загальнокультурної, управлінської, спеціальної, і психолого-педагогічної компетентності, професійної мобільності [6].

Інженерно-педагогічна освіта є синтезом і рівноцінністю двох основних компонентів: гуманітарно-соціального і професійно-технічного. Змістом гуманітарно- соціальної, тобто педагогічної діяльності інженера-педагога, підготовленого в системі професійної освіти, є професія як відносно постійний вид трудової діяльності. Він характеризується спеціальними знаннями й уміннями, а також способами й характером взаємодії людини з тими або іншими технологіями, тобто це діяльність, спрямована на реалізацію педагогічної спеціально організованої взаємодії, сукупність усвідомлених дій викладача і студентів. Якісною оцінкою цієї діяльності буде вміння організувати цей процес згідно з педагогічною та виробничою технологією й, по можливості, точніше її реалізувати.

Ми переконані, що дослідження особливостей формування особистості інже- нера-педагога необхідно почати з аналізу дефініцій поняття „інженер-педагог”, оскільки саме в ньому у синтезованому вигляді подана сутність даної діяльності.

Поняття „інженер-педагог” має подвійний характер: з одного боку, „інженер відповідного профілю”, з іншої - „педагог”, що поєднує психолого-педагогічні і методичні знання, уміння і навички [5].

Термін „інженер” використовується, коли працівнику для виконання своїх професійних функцій необхідна технічна освіта. Але узагальненого поняття „інженер” недостатньо для встановлення сфери діяльності працівника, тому застосовуються доповнення: інженер-будівельник, інженер-конструктор, інженер-механік, інженер-економіст.

Семантика другого компонента - „педагог” - особа, фахом якої є навчання й виховання дітей [14]. Значення слова „педагог” ширше, ніж „викладач” і „вчитель”. Слово „інженер-педагог” належить до типу складання основ слів з твірним відношенням, при якому обидві частини означають єдине поняття і поєднують у собі ознаки обох основ.

Поняття „інженер” і „педагог” мають достатньо широкий діапазон застосування, оскільки межі між науковим змістом тієї чи іншої професії і галуззю використання не завжди чітко прослідковуються.

Професіограма ж кожного з них містить різний комплекс знань, умінь і навичок з різною професійною орієнтацією. Саме із цієї причини ускладнено визначення поняття „інженер-педагог”.

Складність, а підчас і протиріччя інженера-педагога як особистості і як викладача В. Безрукова пояснює тим, що інженерно-педагогічна діяльність є сплавом діяльності в двох системах - „людина-людина” і „людина-техніка”, іншими словами - поєднання гуманітарного і технічного типів праці [1, с. 69].

О. Маленко наголошує: „...обсяг і зміст поняття „інженер-педагог” необхідно розглядати як комплексне поєднання суспільних, загальнонаукових, інженерних, психолого-педагогічних і методичних компонентів, якісне засвоєння яких дає можливість особистості відповідною мірою найбільш повно виконувати покладені на неї функції” [8, с. 41].

Відомий російський дослідник професійного становлення особистості інжене- ра-педагога Е. Зеєр зазначає: „Інженер-педагог”. Що це? Професія, кваліфікація чи звання? Поняття поєднує два слова „інженер” і „педагог”. Яке з них є провідним? Чому ”інженер” на першому місці, а не навпаки , як це було на початку становлення інженерно-педагогічної освіти?”. Він констатує: „Поєднання слів „інженер-педагог” не означає „інженер” плюс „педагог”, а приводить до утворення нового поняття” [3, с. 16].

Аналізуючи особистість і діяльність інженера-педагога, Е. Зеєр виокремлює в його праці три компоненти: педагогічний, інженерно-технічний і виробничо- технологічний (робочий) [3, с. 39].

Як стверджує А. Сейтешев, інженера-педагога часто оцінюють тільки як пред- метника-викладача загальнотехнічних і спеціальних дисциплін або інструктора трудового навчання. Однак „щоб бути сьогодні хорошим педагогом - предметником або вчителем праці, необхідно бути професіоналом-педагогом, який має широку наукову культуру, уміння знаходити оригінальні способи викладу і інтерпретації навчального, позанавчального матеріалу, а також віртуозним майстром, виконавцем трудових прийомів. Він вчить не тільки знати і уміти, але і мислити, не тільки розуміти, але й відчувати” [12, с. 271].

На думку А. Сейтешева, „готовність інженера-педагога до професійної діяльності багато в чому залежить від глибини його загальноінженерних, загальнотехніч- них, загальноосвітніх, загальнометодичних, психологічних, загальнопедагогічних, професійно-прикладних знань і умінь” [12, с. 273]. Дослідник констатує, що „потрібен педагог, який володіє інженерною освітою і вищою робітничою кваліфікацією, а не інженер, який має деяку педагогічну підготовку” [12, с. 301].

Педагогічну діяльність інженера-педагога як викладацьку бачить М. Цирельчук, але в цій діяльності він виокремлює не тільки педагогічний складник, а й інженерно-технічний [16, с. 264].

Л. Тархан пояснює сутність інженерно-педагогічної праці тим, що „інженер- педагог є не просто реалізатором діяльності, а її організатором і управлінцем” [15, с. 59]. Вона вважає, що інженер-педагог повинен бути підготовлений „як в інженерно- технічному, так і педагогічному плані: щоб викладати спеціально-технічні дисципліни, він повинен досконало освоїти профільну інженерно-технічну спеціальність, а також отримати робочу кваліфікацію не нижче того розряду, який отримують учні ПТУ, коледжу; щоб кваліфіковано організувати педагогічну діяльність, він повинен засвоїти безліч позицій: дидакта, вихователя, проектувальника, методиста, організатора діяльності і миследіяльнісних процесів та інші” [15, с. 60].

Виходячи з того що інженерно-педагогічна діяльність є складним інтегральним утворенням, О. Коваленко в професійній підготовці інженера-педагога виокремлює професійно-інженерний та професійно-педагогічний складники, які формуються за аналогічними правилами і мають загальні закономірності [6, с. 8].

Т. Калініченко підкреслює, що „інженерно-педагогічна діяльність складається одночасно з двох самостійних і тісно пов'язаних компонентів: інженерного і педагогічного. Причому цей зв'язок повинен знайти відображення в процесі професійної підготовки інженерів-педагогів, оскільки інженерно-педагогічна освіта - це єдина, цілісна система. З метою визначення структури професійної діяльності інженерів- педагогів варто розглянути структуру інженерної і педагогічної діяльності” [4, с. 79].

Як зазначає О. Пономарьов, у структурі професійної діяльності фахівця практично будь-якого профілю можна виділити типові завдання, які йому доводиться вирішувати в процесі практичного здійснення цієї діяльності, і типові функції, які становлять її сутність, зміст і структуру. При цьому завдання зазвичай більше відображають стратегічні цілі, а функції - переважно оперативні і тактичні цілі професійної діяльності [11, с. 16].

Дотримуючись концепції розвитку інженерно-педагогічної освіти в Україні, ми вважаємо за доцільне при визначенні типових завдань інженера-педагога дотримуватись методики В. Семиченко [13]. Серед великої кількості типових завдань, які становлять сутність змісту діяльності інженера-педагога, ми виокремлюємо такі основні типові завдання [5]:

аналіз нормативних положень, відповідних інструкцій та правил, технічної документації;

діагностика, аналіз і фіксування показників, умов і результатів педагогічного або виробничого процесу, особистості і колективу учнів або робітників та атестація робочих місць;

прогнозування розвитку педагогічних систем підготовки робітничих кадрів або технічних систем відповідної галузі;

визначення цілей педагогічного або виробничого процесу;

структурування та дозування навчально-змістового матеріалу професійної підготовки робітника та подальшого підвищення його кваліфікації;

відбір, аналізування, адаптація, узагальнення і систематизація педагогічної та технічної інформації відповідної галузі виробництва;

розроблення технологій та системи контролю педагогічного та виробничого процесу;

укладання методичних рекомендацій, розроблення планів робіт, графіків, пояснювальних записок, технологічних карт, схем, інструкцій, дидактичних матеріалів;

забезпечення умов ефективного і безпечного навчання і виробництва;

випробування і впровадження в експлуатацію навчального і виробничого обладнання та засобів, нагляд за їх станом і експлуатацією;

розподіл учнів або робітників за певними ознаками та добір відповідних завдань для кожної групи;

розроблення пропозицій і заходів з удосконалення педагогічного і виробничого процесів та участь в їх реалізації;

звітність за затвердженими формами, створення навчальної або виробничої атмосфери, мотивування, стимулювання, мобілізація, координація і регулювання діяльності учнів або робітників, розкриття загальнолюдського сенсу та індивідуальної значущості подій та явищ;

спрямування навчально-пізнавальної діяльності учнів на оволодіння відповідними професійними компетенціями або діяльності робітників на прояв творчої ініціативи, раціоналізації, винахідництва і прагнення підвищення своєї професійної кваліфікації;

спрямування психічного розвитку і процесу формування якостей особистості учня або робітника відповідно до вимог суспільства і виробництва; сприяння соціалізації учня або молодого робітника відповідно у навчальному закладі або на виробництві;-ознайомлення з передовим виробничим досвідом;

контроль виконання встановлених вимог, діючих норм, правил і стандартів;

оцінювання і облік результатів діяльності учнів або робітників;

формування почуття гордості за надбання національної культури і виробництва;

надання допомоги в адаптації до навчання і роботи в умовах культури іншої держави.

Необхідно зауважити, що виконання всього комплексу вищезазначених завдань дозволяє інженеру-педагогу трансформувати предмет праці у необхідний продукт. Предметом праці інженера-педагога може бути особистість учня або матеріал, механізм, природний об'єкт тощо. Продуктом його діяльності є кваліфікований робітник або відповідна конкурентоспроможна продукція. Таким чином, на нашу думку, інженер-педагог - фахівець з вищою інтегрованою педагогічно-технічною освітою, який здійснює управління навчальною або виробничою діяльністю. Зміст підготовки інженера-педагога повинен ґрунтуватися на функціональній моделі майбутньої професійної діяльності і забезпечувати формування у нього навичок вирішення інтегрованих як для педагога, так і інженера типових завдань та професійно важливих якостей особистості [5].

Наступним етапом нашого дослідження є аналіз особливостей формування особистості майбутнього інженера-педагога в процесі самостійної роботи.

У професійній діяльності інженера-педагога виокремлюють чотири групи функцій [5]:

Навчальна, виховна, розвиваюча, мотивуюча;

Конструктивна і дослідницька;

Організаторська й комунікативна;

Самовдосконалення.

Реалізація професійних функцій спричиняє утворення трьох основних підстру- ктур особистості інженера-педагога: професійної спрямованості, професійної компетентності, професійно важливих якостей особистості [3; 6].

Професійна спрямованість - це інтегральна якість особистості, що визначає ставлення до професії, потребу у професійній діяльності та готовність до неї. До якостей, що характеризують спрямованість особистості, треба віднести: професійну позицію, професійно-ціннісні орієнтації, мотиви, покликання до інженерно-педагогічної діяльності. А також громадську активність, домінантність, соціальний оптимізм та ін.

[3]. . . ... . .

Професійна компетентність - це рівень обізнаності, авторитетності інженера- педагога, що дозволяє йому продуктивно вирішувати навчально-виховні завдання, які виникають у процесі підготовки кваліфікованого фахівця, формування особистості іншої людини. До структури професійної компетентності входять: суспільно- політична обізнаність, психолого-педагогічна ерудиція, інженерно-технічна підготовка, педагогічна техніка, вміння і навички з робочої професії широкого профілю та інше. Професійно важливі якості - це система стійких особистих якостей, що створюють можливість успішного виконання професійної діяльності [3].

Управління навчально-виховним процесом потребує від інженера-педагога інтересу до громадської роботи, схильності до організаторської діяльності, здатності відображати психологічний настрій навчальної групи, наявність установки на досягнення успіху, високої якості навчально-виховної роботи, особливої чутливості до міжособистісних відносин, вміння проектувати та створювати педагогічні ситуації, адекватно і швидко реагувати на їх зміни, вимогливості, практичної спрямованості розуму, критичності, відповідальності.

Реалізація навчальної функції потребує від інженера-педагога схильності ділитися своїми знаннями, вміннями, досвідом, здатності передавати їх іншим, логічно і діалогічно мислити, міркувати, доводити. Інженер-педагог повинен вміти аналізувати, відбирати науково-технічну інформацію і структурувати її у навчальний матеріал, діагностувати можливі пізнавальні труднощі учнів, проектувати і створювати проблемні ситуації, конструювати стратегічні і тактичні цілі навчання.

Все вищевикладене може бути узагальнено в психограмі інженера-педагога [5]:

Професійно-педагогічна спрямованість: ідейна переконаність, громадська активність, схильність до домінування, соціальний оптимізм, колективізм, професійна позиція і покликання до інженерно-педагогічної діяльності;

Професійно-педагогічна компетентність: суспільно-політична обізнаність, психолого-педагогічна ерудиція, інженерно-технічний кругозір, педагогічна техніка, комп'ютерна підготовленість, уміння і навички з робочої професії, загальна культура;

Професійно важливі якості особистості: самостійність, організованість, соціальна відповідальність, комунікативність, самокритичність, вимогливість, креативність у галузі педагогічної та виробничо-технологічної діяльності, прогностичні здібності, здатність до вольового впливу, емоційна чуйність, доброта, тактовність, рефлексія на свою поведінку, професійно-педагогічне мислення, технічне мислення, довільну увагу, педагогічна спостережливість;

Психодинамічні властивості: врівноваженість, емоційна стійкість, високий темп психічної реакції, успішність формування навичок, пластичність.

Зупинімося більш детально на розвитку такої професійно важливої якості особистості, як самостійність. Дослідження саме цієї професійно важливої якості обумовлено тим, що аналіз педагогічних досліджень організації самостійної роботи студентів разом з різними підходами до її визначення виявив однакову мету самостійної навчальної діяльності студентів - розвиток такої риси особистості, як самостійність, тобто здатності організовувати і реалізовувати свою діяльність без стороннього керівництва та допомоги [7, с. 11].

Самостійність є необхідною умовою ефективності будь-якої діяльності: навчальної, виробничої, громадської, розумової, пізнавальної та ін. Вираження самостійності особистості - вчинки, дії, висловлювання, оцінка особистості стосовно як тих, хто оточує, так і самої себе. Тобто самостійність - це не риса волі або характеру, а більш складна, інтегративна особистісна риса. Самостійність зіставляється із самореалізацією особистості, з її активністю щодо внутрішнього спонукання, без зовнішнього примушення, з відносною незалежністю. Вищому рівню розвитку самостійності властиві продуктивний творчий характер діяльності, нестереотипність рішень, що приймаються, вчинків, дій самої особистості [10, с. 157-158].

Під час навчання самостійність виявляється у формі самоосвіти, самооцінки та самоконтролю.

Розгляньмо детальніше формування самостійності як професійно важливої риси інженера-педагога в процесі виконання пізнавальних завдань з педагогічних дисциплін. У нашому дослідженні ми пропонуємо такі види самостійної роботи студентів при виконанні пізнавальних завдань: робота з підручником та навчальною літературою; робота з довідковою літературою; самостійні спостереження; графічні роботи малого обсягу.

Наведімо конкретні приклади видів самостійної роботи студентів інженерно- педагогічних спеціальностей при виконанні системи пізнавальних завдань з дисципліни “Дидактичні основи професійної освіти”:

Робота з підручником та навчальною літературою. Цей вид самостійної роботи полягає в самостійній обробці студентом друкованого матеріалу, закріпленні його, виявленні самостійності в навчанні. Самостійна робота з навчальною літературою - один з найбільш важливих методів самоосвіти й здобуття систематичних і стійких знань. Робота з підручником та навчальною літературою застосовується на всіх етапах виконання пізнавальних завдань та полягає в умінні працювати з навчальною літературою, аналізувати й зіставляти різні теоретичні відомості. Наприклад, при виконанні пізнавальних завдань репродуктивного рівня (1-го типу) студентам необхідно заповнити таблиці або схеми з використанням підручників, навчальних посібників, конспектів лекцій тощо; при виконанні пізнавальних завдань реконструктивного рівня (2-го типу) студенти використовують навчально-методичні посібники для самостійної роботи, в яких наведено приклади виконання завдань; при виконанні пізнавальних завдань творчого рівня (3-го типу) студенти формують каталоги навчальної літератури з певних тем в паперовому або електронному вигляді.

Робота з довідковою літературою (статистичними збірками, довідниками з окремих галузей знань, словниками, енциклопедіями). Цей вид самостійної роботи використовується при виконанні пізнавальних завдань реконструктивного та творчого рівнів (2-го, 3-го типів). Наприклад, при розробленні планів-конспектів уроків, конспектів вступного інструктажу, інструкційно-технологічних карт студенти використовують не тільки навчальну, але й довідкову літературу (психологічні та педагогічні словники, енциклопедії, технічну та нормативну документацію).

Самостійні спостереження. Самостійні спостереження використовується студентами при виконанні пізнавальних завдань реконструктивного рівня (2-го типу), а саме під час спостережень за студентами групи з метою аналізу та моделювання реальних навчальних педагогічних ситуацій, складання щоденника педагогічних спостережень.

Графічні роботи малого обсягу. Виконання цього виду робіт здійснюється під час виконання пізнавальних завдань реконструктивного рівня (2-го типу) - розроблення дидактичного забезпечення навчального процесу (інструкційно-технологічних карт, активного роздавального матеріалу, плакатів та мультимедійних презентацій).

Таким чином, можна зробити висновок, що при виконанні системи пізнавальних завдань з педагогічних дисциплін самостійність у формі самоосвіти формується під час здійснення різних видів самостійних робіт (робота з підручником та навчальною літературою, робота з довідковою літературою, самостійні спостереження, графічні роботи малого обсягу).

Таким чином, ми розглянули особливості формування особистості інженера- педагога від абітурієнта до випускника в процесі самоосвіти, самоконтролю й самооцінки та місце самостійної роботи в становленні особистості інженера-педагога.

Список літератури

1. Безрукова В. С. Педагогика профессионально-технического образования. Теоретические основы / В. С. Безрукова. - Свердловск: Изд-во Свердл. инж-пед. ин-та, 1989. - 88 с.

2. Беляева А. П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / А. П. Беляева. - СПб. : ИПТО, 1995. - 230 с.

3. Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инжене- ра-педагога / Эвальд Фридрихович Зеер. - Свердловск : Изд-во Уральс. ун-та, 1988. - 120 с.

4. Калініченко Т. В. Комунікативна складова інженерно-педагогічної освіти /Т.В.Калініченко // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: Зб. наук. праць. - Харків, 2005. - № 9. - С. 78-83.

5. Каньковський І. Є. Інженерно-педагогічна діяльність та її складові / І. Є. Каньковський // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: Зб. наук. праць. - Харків, 2008. - № 21. - С. 58-63.

6. Коваленко О. Е. Концепція професійно- педагогічної підготовки студентів інженерно-педагогічних спеціальностей / Е. Коваленко, Н. О. Брюханова, О. О. Мельниченко // Проблеми інженерно- педагогічної освіти. - Харків, 2005. - Вип. 10. - С. 7-20.

7. Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение / В. А. Козаков. - К.: Вища шк., 1990. - 264 с. - (Учебное пособие для ФПК по дисциплине “Педагогика и психология высш. шк.”).

8. Маленко А. Т. Воспитание инженера- педагога: [учебно-метод. пособие для вузов] / А. Т. Маленко. - М.: Высш. шк., 1986.120 с.

9. Національна доктрина розвитку освіти України [Текст] // Освіта України. - 2002. - 23 квітня - С. 4-6.

10. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. / З. Н. Курлянд, Р. І. Хмелюк, А. В. Семенова та ін.; за ред. З. Н. Курлянд . - 3-тє вид., перероб. і доп. - К.: Знання, 2007 . - 496 с.

11. Пономарьов О. С. Модель професійної діяльності фахівця: [текст лекцій] / О. С. Пономарьов. - Харків: НТУ “ХПІ”, 2006. - 36 с.

12. Сейтешев А. П. Пути профессионального становлення учащейся молодежи / А. П. Сейтешев. - М.: Высш. шк., 1988. - 336 с.

13. Семиченко А. В. Психологія педагогічної діяльності: навч. посібник / А. В. Семиченко. - К.: Вища шк., 2004. - 335 с.

14. Современный словарь по педагогике: А - Я / авт.-сост. Рапацевич Е. С. - Минск: Соврем. слово, 2001. - 925 с.

15. Тархан Л. З. Компетентностный подход в обучении инженера-педагога / Л.З. Тархан // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: Зб. наук. праць. - Харків, 2005. - № 10. - С. 58-63.

16. ЦырильчукН. А. Инженернопедагогическое образование как стратегический ресурс развития профессиональной школы [монография] / Н. А. Цырильчук. - Минск: МГВРК, 2003. - 400 с.

Размещено на Allbest.ru