Організаційно-педагогічні умови та засоби компетентнісно орієнтованого управління професійною підготовкою майбутніх фахівців

І.І. Драч

Проектна діяльність студентів під керівництвом викладачів реалізовувалася і в позанавчальний час у межах залучення до роботи Лабораторії управління формуванням професійної компетентності майбутніх викладачів вищої школи.

Результати виконаних студентами проектів, подані у вигляді письмових доповідей, моделей, звітів, програм, оформлювалися у “портфоліо” - папці навчальних досягнень, яка використовувалася ними під час професійної підготовки.

Активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів у процесі професійної підготовки забезпечувалася використанням відповідних форм і методів навчання, проблемних ситуацій у їх предметній та соціальній неоднозначності та суперечливості, діалогізації навчання.

Як провідна форма навчання для формування когнітивного компонента професійної компетентності майбутніх фахівців у процесі вивчення ними фахових дисциплін застосовувалася лекція, що було зумовлено як відсутністю сучасних підручників та посібників з окремих фахових дисциплін, так і можливістю викладача донести до студентів результати власних, “найсвіжіших” наукових досліджень.

Андрагогічна модель навчання [5; 6], яка використовувалася під час професійної підготовки магістрантів, передбачала проведення лекцій за участю студентів, проблемних лекцій, лекцій-дискусій, лекцій-конференцій.

Під час проблемної лекції знання та способи діяльності не передавалися студентам у готовому вигляді, а набувалися ними в процесі творчої самостійної діяльності за допомогою створення й вирішення проблемних ситуацій. Для цього лекційний матеріал розподілявся на декілька відносно самостійних частин (блоків), кожна з яких містила певну проблемну ситуацію. Формулювання проблеми, її комплексний аналіз приводили до пошуків можливих шляхів її вирішення.

Під час лекційного заняття обговорювалися наявні й перспективні засоби розв'язання поставленої проблеми, робилися висновки щодо оптимальності таких засобів у конкретних умовах. Так, наприклад, на лекції “Поняття феномену діяльності та її моделювання” з дисципліни “Моделювання діяльності фахівця” як проблемну ситуацію було визначено обґрунтування необхідності моделювання професійної діяльності майбутнього фахівця. Для цього запропоновано виокремити сутнісні характеристики моделі як науково-практичного феномену, проаналізувати нормативні документи, в яких подано модель діяльності фахівця. Під час лекції за участю студентів формулювався висновок про актуальність впровадження компетентнісного підходу в підготовку фахівців; доцільність опису вимог до діяльності фахівця, поданих як модель, у термінах компетентності та компетенцій.

Таким чином, за допомогою використання системи проблемних ситуацій як одиниць роботи викладача та студента реалізовувалося контекстне навчання, яке забезпечувало трансформацію навчальної діяльності студента у професійну з поступовою зміною пізнавальних потреб і мотивів, цілей, вчинків і дій, засобів, предмета й результатів на професійні; створювало психолого-педагогічні та дидактичні умови для постановки студентом власних цілей та їх досягнення, для руху його діяльності від навчання до праці. Це супроводжувалося розвитком мислення студентів, організацією діалогічного спілкування, виникненням системи інтелектуальних і соціальних відносин, у яких студент формувався як професіонал.

Лекція за участю студентів організовувалася як активне, вільне й відкрите обговорення її питань. Схема такої лекції не просто пропонувалася викладачем, а створювалася спільно зі студентами. Під час такої лекції кожний мав можливість відчути себе і педагогом, і студентом. Це давало студентам змогу актуалізувати наявний досвід та здобуті знання, обмінятися досвідом зі студентами-колегами. Найбільшою популярністю серед магістрантів педагогіки вищої школи користувалася лекція-дискусія як один з її видів. Так, на лекції “Структурний аналіз педагогічної компетентності” з дисципліни “Формування професійної компетентності майбутніх фахівців” була організована дискусія щодо необхідності формування в процесі професійної підготовки ключових компетентностей та основних професійно значущих якостей викладача вищої школи. Доцільність широкого використання методу дискусії в навчанні дорослих, на нашу думку, зумовлена тим, що студенти, ґрунтуючись на власних знаннях і життєвому та професійному досвіді, можуть не лише обґрунтовувати, а й відстоювати власну думку, наводячи приклади із життя. Проведення лекцій-дискусій також впливало на розвиток комунікативних якостей студентів, їх уміння коректно вести діалог.

Проведення лекцій-конференцій передбачало завчасне повідомлення студентам тематики й мети такого заняття, формулювання проблем і завдань, які потребують вирішення, створення міні-груп (по 2-4 особи) та розробку програми дослідження для кожної з них. Так, при проведенні лекції-конференції “Наукові погляди на компетентність особистості” з дисципліни “Формування професійної компетентності майбутніх фахівців” магістранти педагогіки вищої школи доповідали за своїми науково-дослідними розробками з цієї теми. Використання лекцій-конференцій формувало науково-дослідну компетентність магістрантів, готувало їх до виконання магістерського дослідження.

Формування діяльнісного та особистісного компонентів професійної компетентності студентів відбувалося переважно у процесі проведення семінарських і практичних занять, диференційованої самостійної роботи. Під час цих занять, як і під час лекцій, особливу увагу було приділено організації квазіпрофесійної діяльності магістрантів [7], яка використовувалася для засвоєння способів майбутньої професійної діяльності шляхом застосування проблемних педагогічних ситуацій та імітаційних ігор. Для цього на семінарських заняттях широко використовувався кейс-метод.

Кейс - це спеціально підготовлений навчальний матеріал, що містить структурований опис ситуацій, які запозичені з реальної практики. Ситуації обговорюються під час відкритої дискусії, що сприяє виробленню у майбутніх фахівців навичок прийняття рішення. Кейс завжди моделює конкретну професійну ситуацію. Так, при проведенні семінарського заняття на тему “Структурний аналіз педагогічної компетентності” з дисципліни “Формування професійної компетентності майбутніх фахівців” використовувалися відеокейси, записані самими студентами, з проблемними ситуаціями, в яких вони опинялися при здійсненні педагогічної діяльності. Після перегляду відео-кейсів викладач пропонував для обговорення студентами такі проблемні запитання:

Які проблеми при проведенні заняття Ви помітили?

Яка Ваша думка з приводу виникнення проблемної ситуації?

Чи типова така ситуація у вищому навчальному закладі?

Чи траплялася така ситуація з Вами?

Які шляхи вирішення цієї проблеми?

Викладач стимулював пропозицію різних думок, які спрямовувалися в потрібний контекст.

Використання кейс-методу давало змогу вирішити комплекс таких завдань:

- перетворення й інтеграція знань, отриманих студентами під час вивчення окремих тем, використання їх для розв'язання практичних завдань;

- концентрування уваги на конкретних професійних завданнях, умовно виділених із усього різноманіття проблем реальної професійної діяльності;

- здійснення аналізу, оцінювання й коригування прийнятих рішень при розв'язанні конкретної проблеми;

- формування професійно значущих якостей (комунікативності, емпатійності, тактовності, емоційної зрілості, рефлексивності тощо) магістрантів педагогіки вищої школи;

- підвищення інтересу студентів до навчальних занять, спонукання їх до самовдосконалення.

Під час проведення семінарських занять також використовувалася технологія “малих груп” - спільної розумової діяльності груп студентів кількістю від 3 до 10 осіб, які розв'язували професійно значущі завдання або проблеми. Групова робота магістрантів полягала у продукуванні колективного мислення, що ініціювало використання комунікацій між членами групи, поділ “повноважень”, обговорення, рефлексію тощо. Ця технологія давала змогу розподіляти працю, використовувати механізм змагання. Унаслідок цього був отримуваний синергетичний ефект, який полягав у тому, що результати роботи групи перевищували просту суму результатів роботи її окремих членів.

Особливості технології “малих груп” давали змогу використовувати її не тільки як засіб досягнення навчальних цілей, а й з метою відпрацьовування умінь співробітництва студентів, їх комунікативних навичок тощо. При цьому групова робота давала магістрантам змогу активно використовувати не лише власні ресурси, а й ресурси інших учасників, формуючи здатність самоорганізації групи як системи.

Обов'язковою умовою ефективного використання цієї технології була якісна рефлексивна робота викладача й студентів на етапі завершення групової роботи [8]. Рефлексивному аналізу підлягали не тільки результати діяльності груп, а й процес колективної роботи: як група шукала спосіб рішення, які проблеми й труднощі в процесі групової взаємодії виникали, яким чином ураховувалися різні позиції учасників і вироблялася колективна думка, яким був внесок кожного учасника в результати групи тощо.

Слід наголосити, що рефлексивні процеси були основою ефективності формування професійної компетентності магістрантів педагогіки вищої школи, як і ефективності застосування активних форм професійної підготовки, спрямованих на активізацію процесів самоорганізації. Актуалізація процесів самоспостереження, самоаналізу, самовипробовування, самооцінки, саморегулювання, самостимулювання у студентів експериментальних груп приводила до створення рефлексивного середовища як умови компетентнісно орієнтованого управління професійною підготовкою магістрантів педагогіки вищої школи.

Для забезпечення систематичної диференційованої самостійної роботи студентів під час експерименту було розроблено навчально-методичне забезпечення для дисциплін навчального плану підготовки магістрантів, особливе значення в якому надавалося завданням для самостійної роботи та методиці оцінювання їх виконання. Важливою вимогою, якій мали відповідати завдання для самостійної роботи студентів, було визначено їх творчий характер.

Важливим аспектом, на якому акцентувалася увага викладачів у процесі професійної підготовки магістрантів педагогіки вищої школи, було використання “ситуації успіху”, коли ненав'язливо створювалася така навчально-виховна ситуація для студента й так організовувалася його діяльність, щоб він досяг успіху в запропонованій ситуації.

Фасилітативність позиції педагога як важлива характеристика організаційно-педагогічного супроводу компетентнісно орієнтованого управління полягала в підтримці та допомозі студентам на шляху їх професійно-особистісного розвитку, що забезпечувалося організацією демократичної взаємодії зі студентами як у навчальний, так і в позанавчальний час [9].

Висновки

Отже, виокремлені [10] та експериментально перевірені нами організаційно-педагогічні умови та засоби компетентнісно орієнтованого управління професійною підготовкою майбутніх фахівців [11] слугували: актуалізації та підтримці творчої, дослідницької діяльності студентів; побудові змісту дисципліни як процесу реалізації професійно-особистісного розвитку студентів; використанню андрагогічних принципів навчання; вдосконаленню наявних і розширенню кола творчих, пошукових, інтерактивних методів навчання; організації конструктивного зворотного зв'язку, створенню рефлексивного середовища.

Список використаної літератури