От предписаний – к предложениям: российское образование на путях реформирования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

От предписаний - к предложениям: российское образование на путях

реформирования

Сегодня трансформация мировоззренческой содержательности и культурных смыслов отечественного образования обусловливает качественные изменения его базовых социальных ориентиров. Адекватное осмысление последствий таких изменений представляется актуальной задачей в теоретическом и практическом отношениях.

Осознание неизбежности прескриптивной модальности педагогики в последнее время нередко обнаруживается в представлении типичных западных стратегий социализации. Действительно, педагогическое воздействие предписательно, и потому, как правило, не может избежать измерения долженствования. Принуждающий характер функционирования образовательных институтов обусловлен возложенной на них государством важной функцией социальной «выделки» индивидов (социализации). Это обстоятельство стало предметом жесткой критики в рамках движения «антипедагогики», сформировавшегося в контексте социальнофилософской мысли 70-х годов ХХ века [5, c. 380-404]. Если М. Фуко еще аналитически академично представлял школу в одном ряду с такими феноменами, как суд, полиция или тюрьма, то чуть позже Е. Браунмюль, по свидетельству А.П. Огурцова, жестко констатирует: «Нет педагогики, которая не была бы более или менее явным террором» [Цит. по: 4, с. 6]. И хотя вызывает возражения радикализм приведенных суждений, однако заметим, что в контексте современного тренда либерализации образования вполне резонно ожидать нейтрализации его прескриптивных интенций. Педагогическая деятельность, таким образом, постепенно лишается статуса социального долга, вмененного обществом и государством, и оказывается разновидностью социальной услуги, актуальность и востребованность которой определяются скорее соответствием спросу и общественным ожиданиям, нежели настойчивостью предложения.

Ностальгическое обозрение прошлого отечественной культуры застает учителя в осуществлении функции духовного наставника, пастыря, призванного к служению в качестве социального поводыря. Разрушение освященных авторитетом предков крестьянских традиций, изменение жизненного уклада миллионов людей в условиях быстрого подъема промышленности и роста городов в период социалистического строительства вынуждают педагога принять на себя роль вождя, вполне уместно и эффективно эксплуатирующего обширный арсенал средств принуждения. В логике развития устремленного к воплощению манящего социального идеала индустриального общества, «прогрессорская миссия» (в терминологии Стругацких) в исполнении учителями оказывается и оправданной, и благородной. Спрос на вождей и миссионеров в изменчивых и непредсказуемых обстоятельствах современной социальной жизни неуклонно снижается. Образовательные институции сегодня могут претендовать лишь на обеспечение предложений, но не гарантий. Углубляющееся социальное расслоение, разрушение авторитарных механизмов управления общественными процессами сопровождаются плюрализацией ещё недавно унифицированного образовательного пространства. Дифференциация спроса на «образовательные продукты» способствует неизбежному становлению рынка таких продуктов, трансформируя профессиональную деятельность учителя из общественного служения в «оказание образовательных услуг». В современной педагогической теории этот процесс был обозначен понятием «коммодификация образования» (буквально - «товаризация, превращение в товар») [2].

В позиционировании настоящего и будущего образовательной сферы социальной жизни товароведческая риторика в последние годы почти не вызывает неприязненную реакцию педагогов разных уровней. Большинство преподавателей постепенно свыкаются с перспективой в ближайшее время стать наемными работниками образовательных супермаркетов. Справедливости ради заметим, что если вузы быстро и, похоже, необратимо коммерциализируются, то отечественная средняя школа в глазах большинства все еще сохраняет за собой миссионерский статус общественно важного социализирующего института.

Между тем становление рынка образовательных услуг влечет за собой достаточно болезненные и непривычные следствия. Во-первых, единое школьное пространство быстро размывается избирательностью спроса. Почти повсеместно, а в крупных городах особенно, фиктивным анахронизмом становится формальное равноправие разнообразных образовательных учреждений. Родители, всерьез озабоченные качеством образования своих детей, прежде всего обращают внимание на статус, авторитетность, репутационный потенциал учебных заведений, превращая некоторые из них в объекты настоящего штурма. В то же время многие другие школы («рядовые» или «слабые») хронически обречены на «нехватку контингента» и малокомплектность. Не менее важным следствием этого процесса оказывается изменение приоритетов в оценке труда педагогов. Стаж работы, официальные регалии, выработанные десятилетиями корпоративные устои групповой солидарности (у нас нет плохих учителей!) перестают быть определяющими и замещаются извне оцениваемыми «потребительскими критериями» интересности, таланта и эффективности. В координатах рыночной идеологии «пользующийся спросом» хороший педагог должен стоить дороже. Однако по-прежнему незыблемая уравнительная система оплаты труда не позволяет избирательно вознаграждать работника «по способностям», и потому реальная оценка его труда обеспечивается посредством теневых доходов от репетиторства и других сегментов «серого рынка». Указанные обстоятельства, с одной стороны, способствуют определенному расколу и возрастанию напряженности в сообществах учителей, с другой - заставляют последних расставаться с устаревшими стереотипами и вырабатывать новые критерии профессиональной самооценки.

Коммодификация сферы образования, во-вторых, способствует изменению базовых социальных функций педагогов. Привычные «прогрессорские» установки преподавательской деятельности утрачивают социальную востребованность. Им на смену приходят лишенные идейного пафоса, но от этого не менее значимые ориентиры педагогического профессионализма. На основе адекватной профессиональной рефлексии в контексте становящейся либеральной модели образования учитель вынужден отказаться от роли самоуверенного знатока, способного гарантировать будущее своим подопечным, и взяться за освоение позиции координатора, консультанта и деликатного наставника. Заметим, однако, что сегодня социальные ожидания, адресованные системе образования, обнаруживают немалые противоречия. Кризис традиционных образовательных институтов, с одной стороны, объективно способствует широкому распространению малоосмысленных скептических настроений в отношении школы в целом и критическому восприятию возможностей учителей и воспитателей в частности. С другой стороны, педагогическое сообщество остается в фокусе претенциозных социальных ожиданий, которые налагают на него высокую степень ответственности за взращивание молодых поколений: сегодня с экранов телевизоров и в социальных сетях публичные люди - от государственного мужа до эстрадного исполнителя - охотно рассуждают о долге школы перед обществом.

В-третьих, качественно меняется система отношений между учителем и учениками. Уходящая индустриальная эпоха характеризовалась господством педагогической стратегии «субъектно-объектных» взаимодействий, которая оказывается обезоруженной в условиях современных жизненных реалий. Разнообразные техники скрытого, латентного обучающего воздействия приходят на смену унифицированным технологиям принуждающей педагогики. Причем их эффективность определяется не столько методической универсальностью, сколько и прежде всего - потенциалом личности педагога. Не обесценивая значимости предметной, дисциплинарной компетентности, «педагогика сопровождения» в первую очередь базируется на общекультурной и психологической подготовленности учителя [6]. Столь необходимая здесь функция фасилитации ученичества (от англ. facilitate - помогать, облегчать, способствовать) не может быть реализована посредством привычной эксплуатации методических шаблонов и обучающих алгоритмов: на их основе невозможно воссоздать «магическое очарование урока». Не случайно сегодня теоретики всерьез обсуждают методы педагогической «фасцинации» (от лат. fascino - зачаровывать, околдовывать) [7]. Эффективная и результативная педагогическая деятельность требует всесторонней вовлеченности преподавателя в процесс межличностного взаимодействия с учащимися. И решающим здесь становится человеческая исполненность и богатство личности учителя. Так, эксперты авторитетной международной консалтинговой компании «МакКинзи», оценивающие потенциал различных систем школьного образования в мире, в своем отчете уверенно констатировали, что «качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей» [1, с. 33].

В обеспечении эффективного функционирования системы образования, таким образом, первостепенной сегодня становится задача привлечения к преподавательской работе наиболее интересных и талантливых людей. Заметим, однако, что современные реалии российского образования обнаруживают неприятный парадокс. Риторический контекст «идеологии услуг» лишает педагогическую деятельность статуса высокой и ответственной духовной миссии, который она всегда имела в российской культурной традиции. Уничижительная в восприятии большинством наших сограждан атрибутика самой идеи «рынка образовательных услуг» делает труд учителя все более неблагодарным и в социальном, и в личностном планах. Между тем, как уже было отмечено, только лучшие сегодня могут стать эффективными учителями, а значит, требования к профессиональному педагогу многократно возрастают. Очевидно, что престижность занятия является немаловажным фактором для неординарных и талантливых людей с высоким уровнем притязаний.

Некоторые исследователи полагают, что ситуацию могло бы поправить изменение практики словоупотребления. Они упрекают отечественных стратегов образовательных реформ в неверном, примитивизирующем переносе в словарь русского языка англоязычной терминологии. Так, В.С. Никольский подчеркивает, что отождествление образования во всем его многообразии с образовательными услугами неправомерно: «Если мы обратимся к происхождению термина, то увидим, что «образовательные услуги» есть калька с английского educational services, означающего деятельность, связанную с организацией образования, или сами учреждения, занятые организацией образования; часто также используется в значении «система образования»» [3, с. 150-151]. Действительно, в различных контекстах употребления понятие service обретает очень разные значения: служба (civil service - государственная служба), служение (community service - добровольная работа на благо общества), и даже миссия (diplomatic service - дипломатическая миссия). Думается, однако, что даже настойчивое укоренение в публичных высказываниях «высоких» словосочетаний вроде «педагогического служения» или «миссии учителя» вряд ли может замаскировать представленное выше реальное изменение широких общественных настроений в отношении деятельности педагога.

Объективное снижение социального статуса профессии в таком случае может быть компенсировано более сильными мотиваторами. Искренняя заинтересованность делом, увлеченность, душевная тяга к педагогическим занятиям становятся неотъемлемым атрибутом профессионального типажа современного учителя. Фактор материальной заинтересованности и даже общественного признания вытесняется на второй план. Школьные педагоги в большинстве стран мира не относятся к категории высокооплачиваемых работников и за редким исключением получают зарплату, среднюю по стране. Более того, как отмечают М. Барбер и М. Муршед: «Исследования показывают, что большинство людей, избирающих профессию учителя, делают это по ряду причин, главная из которых - желание помочь молодому поколению адаптироваться к современному миру… Зарплату редко называют в числе главных причин, побудивших человека стать учителем… по словам одного финского учителя, «никто из нас не работает здесь из-за денег». Однако если бы зарплата в школе была бы ниже той, на которую можно было бы рассчитывать в какой-либо иной сфере деятельности, то многие отказались бы от учительской профессии», - констатируют авторы [1, с. 25].

Заметим в заключение: само по себе образование как атрибут личностного развития не может быть объектом «купли-продажи». Рынок образовательных услуг способен лишь создавать условия, при которых адресат педагогического воздействия получает новые возможности для свободного становления в качестве образованного человека, рассчитывая главным образом на свои силы, талант и терпение.

Список источников

образование учитель социальный профессиональный

1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира / пер. с англ. // Вопросы образования. 2008. №3. С. 7-60.

2. Карпов А.О. Коммодификация образования в ракурсе его целей, онтологии и логики культурного движения // Вопросы философии. 2012. №10. С. 85-96.

3. Никольский В.С. Коммодификация знания и образования: эссе о ценностях и ценах // Высшее образование в России. 2010. №3. С. 149-152.

4. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек. 2001. №3. С. 5-17.

5. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.

6. Свинарева О.В. Интерпретация понятия «педагогическое сопровождение» в современной науке // Инновации в науке: сб. ст. по материалам XL междунар. науч.-практ. конф. 2014. №12 (37). Новосибирск: СибАК, 2014. С. 145-150.

7. Ширшов В.Д. Педагогическая фасцинация // Педагогика. 2006. №9. С. 29-34.

Размещено на Allbest.ru