Проектный подход к обучению пониманию будущих переводчиков

Размещено на http://www.allbest.ru/

130

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проектный подход к обучению пониманию будущих переводчиков

Наугольных А.Ю. Пермский государственный технический университет

Аннотация

В статье обосновывается необходимость целенаправленного обучения пониманию будущих переводчиков с помощью проектной методики. Отмечается специфика переводческого понимания и называются важные условия организации проектного обучения переводчиков.

Проблемой понимания занимались и продолжают заниматься целые научные школы во многих странах мира, а в 70-80-е годы прошлого столетия философы предпринимали попытки заложить основу общей теории понимания. Их труды, безусловно, представляют большую методологическую ценность, но сегодня, однако, ясно, что общей теории понимания быть не может - слишком сложным является данный феномен и слишком многие факторы в рамках той или иной деятельности оказывают на него влияние. В настоящей публикации мы излагаем некоторые наши соображения по проблеме понимания в области переводческой деятельности.

Очень точным в отношении деятельности переводчика нам представляются слова В.Т. Кинцана: «Понимание ориентировано не на изменение понимаемого, а на адаптацию к нему, на его сохранение во всей неповторимости и своеобразии» [Кинцан 1986: 50]. Воспроизведение неповторимости и своеобразия исходного текста, а точнее его инварианта, средствами другого языка как раз и составляет основную задачу переводчика безотносительно того, как переданная информация будет использоваться получателями перевода. Некогда эта сторона переводческого процесса настолько увлекла исследователей, что долгое время проблема формирования в сознании переводчика самого инварианта оставалась неразработанной. За последние два десятилетия ситуация изменилась. На Западе признание получила так называемая интерпретационная теория перевода (М. Ледерер, Д. Селескович), а в отечественной теории сформировалось направление, получившее название деятельностной онтологии перевода (А.Н. Крюков, Н.Л. Галеева).

Вместе с тем, подавляющее большинство учебных пособий по переводу по-прежнему пишется в лингвистическом ключе, а значит, основной акцент делается на поиске адекватных выразительных средств уже понятого, но не на том, как улучшить само понимание, как установить/изменить тот самый инвариант, прежде чем перейти к выражению отдельных мыслей на другом языке. А ведь даже опытный переводчик, работая с текстом незнакомой предметной области, затруднится однозначно сказать, какая именно информация должна попасть в текст перевода, а какую можно снять как избыточную (информация здесь понимается нами предельно широко в единстве содержательного и формального аспектов оригинала). Эти трудности вызваны, главным образом, тем, что «понимать надо не речь, а действительность» [Жинкин 1982: 92].

Понимание - есть основа переводческой деятельности, то, что остается непонятым, невозможно перевести адекватно. Более того, у переводчика нет и малейшего права на немотивированные трансформации воспринятого, а мерой последних как раз и служит понимание. Интересно, что переводческое понимание ограничено в своей продуктивности, которой отличается понимание обычного носителя языка - в том смысле, что любая добавочная информация, неизбежно возникающая при восприятии переводчиком текста, не должна получать выражение в тексте перевода. Это связано с ключевой функцией переводчика как посредника.

Эта позиция, как будто, даже противоречит общепризнанному положению о крайне творческой природе понимания: «Активный субъект работы понимания выступает как личность со всеми вытекающими отсюда следствиями» [Залевская 2001: 72]. Действительно, образ объекта, возникающий в процессе восприятия никогда не может быть идентичным самому объекту. То, что воспринимаемое мгновенно оценивается, дополняется множеством ассоциаций и эмоций подчеркивали все крупные ученые, занимающиеся проблемами смыслового восприятия: С.Л. Рубинштейн, Л.П. Доблаев, А.И. Новиков, и др. Каким же образом переводчик освобождает то объективно данное в тексте от субъективных «наслоений»?

Вероятно, ответ состоит в том, что понимание нельзя отрывать от мышления, а последнее оперирует понятиями, которые, выстраиваясь в систему с четко заданными связями, и позволяют говорить о наличии у субъекта определенного понимания внешней действительности. Иными словами, нужно различать не только понимание как процесс и как результат в отношении к конкретному воспринимаемому объекту, но и понимание как степень когнитивного постижения мира, приобщения к нему. Чем больше у субъекта сформированных понятий, тем выше степень такого приобщения и тем большими информационными способностями будет обладать переводчик. Мы целиком поэтому разделяем следующую позицию: «Понимание не может быть просто сведено к знанию, потому что оно появляется в результате определенных действий над знанием» [Гусев 1985: 19]. Таким образом, при работе с конкретными текстовыми источниками профессиональный переводчик никогда не допустит «вчитывания» субъективного смысла в оригинал и тем более не станет довольствоваться первичным, поверхностным пониманием.

Фундаментальным является то, что адекватное формирование понятий возможно только в деятельности, как ее представлял А.Н. Леонтьев. Обеспечение единства общения и обобщения, по Л.С. Выготскому, и есть оптимальный путь к овладению пониманием. Или, как писал С.Б. Крымский: «Понимание - это всегда соучастие в определенной деятельности, когда даже внешняя по отношению к постигаемому предмету деятельность выступает как реконструирующая его активность. Такое «соучастие» и «реконструкция» оказываются возможными лишь потому, что само свойство понимания имеет деятельную природу» [Крымский 1986: 38].

Изложенное позволяет высказать важное для лингводидактики положение - эффективное обучение пониманию возможно только в том случае, если учебный процесс будет максимально приближен к реальной профессиональной деятельности. Иными словами, продуктивная технология обучения должна воспроизводить в искусственных условиях определенный набор проблемных задач, которые переводчики реально решают в своей повседневной деятельности. Причем такие задачи должны быть выстроены в четкую цепочку от этапа планирования до предъявления конечного продукта. По нашему убеждению, реализовать такие условия может только проектная методика.

Проектный подход имеет вековую историю, многие вузы Европы и Америки активно используют его для подготовки современных специалистов. В отечественной же педагогической традиции метод проектов был восстановлен в правах только в последней четверти прошлого столетия, когда высшая школа столкнулась с необходимостью быстрой адаптации квалификации выпускника к новым социальным условиям, привнесенным информационным обществом.

По словам Д.А. Махотина, проектный подход к образованию и обучению можно считать «одной из самых глобальных педагогических идей двадцатого века» [Махотин 2005: 11]. Данный подход сегодня «получил новый виток развития в общем образовании и подготовил почву для расширения его применения в системе профессионального образования» [там же]. Именно проектный метод учитывает новые функции переводчика в современном мире как менеджера иноязычных информационных потоков. И если этот ориентир принимать за конечную цель обучения, то компетенция проектной деятельности по важности будет стоять в одном ряду с другими важными переводческими компетенциями: лингвистической, коммуникативной, технической и др.

Не имея возможности остановиться здесь подробно на практических сложностях реализации проектного подхода (например, высокие требования к технической базе вуза и квалификации преподавателей, значительные временные затраты на разработку проекта и др.), обозначим необходимые условия, которые должны соблюдаться при организации обучения будущих переводчиков проектной работе:

1. Отбор материалов по принципу информационной общности (проблемное единство текстов).

2. Четкая преемственная связь между занятиями; каждое занятие - очередной этап в рамках проекта.

3. Организация самостоятельной работы студентов как очередного этапа проекта (логическое продолжение аудиторной работы).

4. Акцент на когнитивной составляющей перевода: обучение пониманию, оценке важности информации, границ ее применения.

5. Сочетание всех видов письменного перевода: полного, выборочного (фрагментарного), реферативного, аннотационного.

6. Практическая ценность конечной продукции: аналитическая статья, написанная по материалам иноязычных источников, рекламная брошюра, инструкция по эксплуатации оборудования и т.д.

7. Ролевая дифференциация и ротация ролей студентов.

8. Сочетание индивидуальной и групповой работы (работа в мини-группах).

9. Многообразие заданий по обработке письменных источников.

10. Обязательное составление профессиональных тематических глоссариев.

Главное, что дает проектная работа, это овладение новыми способами действий, которые позволят обучающимся работать впоследствии с текстами любой сложности. Каким бы обширным ни был переводческий инструментарий (набор профессиональных приемов обработки иноязычной информации), он будет бесполезен, если переводчик не владеет требуемым уровнем понимания, в том числе особенностей текущей информационной задачи и собственных когнитивных возможностей. И только реализация личностного потенциала в условиях проектной работы способна дать будущему специалисту такое понимание, а значит, обеспечить его ключевыми компетенциями сообразно квалификационной характеристике.

проектный обучение переводчик понимание

Список использованной литературы

1. Гусев С.С. Проблема понимания в философии: философско-гносеологический анализ / С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. - М.: Изд-во полит. лит-ры, 1985. - 192 с.

2. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М.: Наука, 1982. - 159 с.

3. Залевская А.А. Текст и его понимание / А.А. Залевская. - Изд-во Тверского ун-та, 2001. - 177 с.

4. Кинцан В.Т. Проблема циклического строения понимания / В.Т. Кинцан // Доказательство и понимание. - Киев: Наукова Думка, 1986. - С. 50-58.

5. Крымский С.Б. Понимание как духовно-практическое освоение мира / С.Б. Крымский // Доказательство и понимание. - Киев: Наукова Думка, 1986. - С. 33-40.

6. Махотин Д.А. Проектный подход к технологии обучения в системе высшего профессионального образования / Д.А. Махотин // Качество. Инновации. Образование. - 2005. - № 1. - С. 11-21.

Размещено на Allbest.ru