Постановка проблеми. Сучасний екологічний стан природного середовища зумовлює людство розглядати власну діяльність не тільки з економічного та соціального боку, а й екологічного, віднайдення балансу між ними, що потребує як екологічного мислення, розуміння екологічних процесів, що протікають у природі, здатності до екологічної діяльності. Тому на сьогоднішній день існує необхідність в екологічно компетентнісному населенні, що буде розглядати свою діяльність з огляду на три вищезазначених критерії. Раніше ми писали, що формувати екологічне мислення необхідно саме в старшій школі, оскільки науковці вважають, що в цей період формування особистості відбувається найінтенсивніше.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Як зазначають В. Киричук, В. Неділько, М. Мельник та ін., проектний підхід - це педагогічна система, яка передбачає переважно використання методу проектів, проте це не означає, що педагог повинен обмежуватись у виборі методів навчання [9]. Дослідники наголошують, що проектний підхід може успішно поєднуватись з іншими педагогічними методами та формами навчання, наприклад, дослідницьким методом, проблемним навчанням, ігровим навчанням, інформаційно-комп'ютерним, який отримав в останні роки активний і якісний розвиток).

А. Захлєбний і Е. Дзятковська [3] наголошують на важливості застосування проектного підходу в екологічній освіті, оскільки він передбачає реалізацію міждисциплінарного підходу, що інтегрує питання навколишнього середовища, економіки, суспільства, прав і обов'язків людини в певну цілісну дидактичну систему, що сьогодні, на відміну від методу проектів, жодна дисципліна не може забезпечити вирішення всіх цих обов'язкових завдань в екологічній освіті. Таке розуміння не нове, проте для нашого дослідження є важливим та актуальним. Це пов'язано з тим, що екологія як наукова галузь, професійна діяльність, навчальна дисципліна не є самостійною, оскільки інтегрує в собі значну кількість наукових дисциплін як природничо-наукового так і соціального спрямування. Отже, проектна діяльність з екології ґрунтується на принципі міждисциплінарності.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Необхідність саме у екологічно компетентнісному населенні вимагає від системи освіти старшої школи застосування підходів, що будуть спрямовані на формування екологічної компетентності, що й було зазначено в новому Законі України "Про освіту" [11]. Саме це й зумовлює актуальність теми нашого дисертаційного дослідження "Проектно-задачний підхід до екологічної освіти обдарованих старшокласників у позакласній роботі", особливого значення проектно-задачний підхід набуває у навчанні обдарованих учнів, адже надає їм можливість поглибити та розширити знання, максимально розкривати і розвивати здібності й таланти учнів за допомогою двох стратегій, збагачення та прискорення [10].І. Єрмаков стверджує: "Проектний підхід являє собою цілісну послідовність дидактичних прийомів і операцій для досягнення життєво важливого результату" [2].

Мета статті. Головною метою цієї роботи є окреслити головну ідею та модель проектно-задачного підходу а також висвітлити результати її впровадження в практику факультативних курсів загальноосвітніх навчальних закладів, показати доцільність впровадження та застосування, розробленого в рамках дисертаційного дослідження, підходу до формування екологічної компетентності обдарованих старшокласників.

Виклад основного матеріалу. У нашому дослідженні ми застосовували проектний підхід, який включає задачний підхід, тобто проектно-задачний підхід, оскільки відомо, що будь-яка діяльність має задачну природу, тобто здійснення діяльності - це розв'язування певних задач, які мають певні характеристики [1].

На нашу думку, при формуванні екологічної освіти обдарованих старшокласників, проектно-задачний підхід варто реалізовувати на факультативних заняттях, оскільки ця форма навчальної діяльності учнів не обмежує їх у часі, оцінками, як зовнішніми мотиваторами тощо. А сам зміст факультативного курсу слід розглядати не як продовження навчального змісту, який не був реалізований на уроках, а як реальну проектну діяльність, що заснована на невідомій учневі новітній науковій базі. Це значно підвищує зацікавленість здійснення дослідницької діяльності, мотивацію пізнання, сприяє їх саморозвитку і орієнтує на вибір майбутньої професії, вмінню відстоювати аргументи, доводити свою позицію, розвивати самостійність мислення, творчість, ініціативність, бачити перспективи розвитку проекту.

Оскільки одне із завдань сучасної школи стоїть формувати екологічну компетентність учнів, нами було проаналізовано теоретичні розуміння поняття "компетентність" та "компетентності", щоб зрозуміти найголовнішу сутність цих понять. Так, аналіз літератури дозволив нам сказати, що в компетентність вкладається не просто усвідомлення та розуміння, а саме діяльнісна складова, здатність ефективно виконувати ту чи іншу діяльність в певній сфері на основі сформованих знань, умінь та досвіду, а екологічна компетентність - це нова мета шкільної екологічної освіти, що виявляється у екологічній діяльності та відображена в екологічних компетентностях, які у проектно-задачному підході будуть виявлятися у здатності обдарованих учнів розв'язувати екологічні проблеми і задачі. Проблеми, в свою чергу, виявляються в екологічних ситуаціях, які можуть бути бувають трьох рівнів - глобальні, регіональні, місцеві.

Пропонований нами проектно-задачний підхід ґрунтується на діяльнісному підході, звідси, розроблені нами компетентності стосуються процесу здійснення проектної діяльності, відповідають її характеру та виявляються при розв'язуванні екологічних задач. Нами обґрунтовано три види навчальних задач: навчально-теоретичні, навчальні теоретико-прикладні, навчально-прикладні, що пов'язані з рівнями проектів та шість типів навчальних задач, що відповідають алгоритму вирішення екологічних проблем. Саме ці особливості було покладено в основу обґрунтування екологічних компетентностей для здійснення проектної діяльності обдарованими старшокласниками в позакласній роботі.

Звідси, виявляється масштаб не тільки проблем, але й знань, які мають рівень від предметного до синергетичного, тобто міжпредметного, виходячи з чого нами був розроблений необхідний алгоритм їх вирішення, який не тільки структурує пошукову, інтелектуальну діяльність старшокласників, але й сприяє продуктивному й оптимальному шляху досягнення результатів розв'язування задач.

Обґрунтування та окреслення моделі реалізації проектно-задачного підходу в позакласній екологічній освіті обдарованих старшокласників також зазначалось в публікаціях автора [4-8].

Так, побудована нами модель реалізації проектно-задачного підходу на зазначених теоретичних розробках перевірялась на практиці факультативних занять протягом 2015-2016 н. р., 2016-2017 н. р. Визначення результативності моделі реалізації проектно-задачного підходу у екологічній освіті обдарованих старшокласників відбувалося через діагностування рівня сформованості екологічної компетентності. З цією метою було визначено експериментальні та контрольні групи, до складу яких увійшли 137 учнів 10-11 класів. На етапі констатувального експерименту застосовувалася розроблена нами діагностична методика виявлення рівнів екологічної компетентності в обдарованих старшокласників. Методика складалася із екологічної проблеми та навчальних задач шести типів на діагностику екологічної проблеми, моделювання екологічної ситуації (проблеми), прогнозування розвитку екологічної ситуації, проектування вирішення екологічної проблеми, технологічність розв'язання екологічної задачі (добір засобів, методів, заходів), рефлексію етапів та результатів розв'язку.

Перша гіпотеза - формування екологічної компетентності обдарованих старшокласників буде ефективним при застосуванні моделі проектно-задачного підходу в ході навчання за розробленим алгоритмом здійснення проектної діяльності та відповідної послідовності розв'язання навчальних задач на діагностику, моделювання, прогнозування, проектування, технологічність, рефлексію.

Друга гіпотеза - формування екологічної компетентності обдарованих старшокласників буде ефективним при застосуванні моделі проектно-задачного підходу в ході навчання без жорстких умов дотримання розробленої програми у часі та без обмежень вибору теми проекту.

Були сформовані три експериментальні групи з якими перевіряли першу гіпотезу, три експериментальні з якими перевіряли другу гіпотезу та дві контрольних групи. У таблиці 1 покажемо виявлені рівні екологічної компетентності учнів на початку експерименту, та по його завершенні відповідно вищевказаних критеріїв.

У порівнянні отриманих результатів експериментальних груп Е₁ та Е₂ можна стверджувати, що перша гіпотеза підтвердилась, а друга, в якій було змінено умови роботи на факультативних заняттях та самостійної роботі старшокласників, показала, що такі умови не сприяють продуктивному формуванню екологічних компетентностей в учнів.

Порівнюючи отримані результати експериментальних груп і контрольних, можна стверджувати, що традиційний підхід, який застосовувався в контрольних групах, не дав значних позитивних зрушень у формуванні екологічних компетентностей. Очевидно, що цей процес не залежить від сукупності заходів, змісту, методів і технологій, а від їх впорядкованості, цілеспрямованості, відповідної організації щодо процесу формування екологічних компетеностей, застосовування технологічного алгоритму щодо здійснення екологічної освіти на основі проектно-за - дачного підходу.

Висновки і пропозиції