Актуальність проблеми. Мовлення дітей залишається предметом дослідження багатьох наук. У загальній та спеціальній психології, психолінгвістиці, корекційній педагогіці, зокрема в логопедії відомі численні теоретичні і практичні проблеми, що виникають під час дослідження мовленнєвого розвитку дітей, становлення їхньої мовленнєвої діяльності та особливостей її формування при різних порушеннях психофізичного розвитку, попередження порушень мовлення та їх корекції. На думку А. Богуш, М. Вашуленко, Л. Калмикової, О. Кононко, Є. Соботович, для малюків 3-6 років своєчасний мовленнєвий розвиток є провідною базовою ознакою нормального перебігу психофізичного розвитку дитини [1; 3; 8]. Закономірно, що на сучасному етапі розвитку педагогічної науки висуваються достатньо високі вимоги до психічного і мовленнєвого розвитку дітей, оскільки мовленнєва компетентність є показником психофізичного розвитку дитини, передумовою успішного оволодіння знаннями та формування гармонійно розвиненої особистості. Формування граматичної сторони мовлення є однією з важливих передумов розвитку мовної здібності та мовленнєвої комунікації дитини. Оволодіння граматичною будовою мовлення відбувається в нерозривному зв'язку із психічним розвитком, у єдності з розвитком предметно-практичної діяльності, спілкування, мислення.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Проблема формування граматичної компетенції дітей дошкільного віку мала широке відображення в дослідженнях психо лінгвістів, лінгвістів, педагогів, дефектологів (А. Богуш, О. Гвоздев, Л. Калмикова, К. Крутій, Л. Трофименко, Є. Соботович, Ф. Сохін, В. Тищенко та ін.), що свідчить про її складність і багатоаспектність. У контексті проблем спеціальної педагогіки вивчалися особливості сформованості граматичних умінь у дітей із затримкою психічного розвитку (І. Марченко, Т. Марчук, Р. Тригер, С. Шевченко та ін.), порушення усного і писемного мовлення в школярів із дитячим церебральним паралічем (О. Гопіченко, Е. Данілавічюте, О. Мастюкова, В. Тищенко, Л. Халілова та ін.), питання формування та удосконалення лексико-граматичного аспекту мовлення в дітей із загальним недорозвитком мовлення (Л. Бартенева, Л. Вавіна, Л. Дідкова, Л. Журова, Н. Нікашина, Н. Орланова, О. Ревуцька, Є. Соботович, В. Тарасун, Л. Трофименко, Г. Чіркіна, М. Шевченко, М. Шеремет та ін.). Однак, незважаючи на значну кількість досліджень, поза увагою залишилися питання граматичної компетенції дітей старшого дошкільного віку із дизартрією. Актуальні і питання, пов'язані з вивченням особливостей процесів словозміни і словотворення в дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення, їх впливом на розвиток усного і писемного мовлення та розвитком науково обґрунтованих методів формування граматично правильного мовлення в таких дітей як підґрунтям успішного оволодіння шкільними знаннями й набуття мовленнєвої компетентності.

У зв'язку із цим, метою дослідження є визначення стану сформованості граматичної компетенції, її складових компонентів як показників мовленнєвої готовності дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією до навчання та особливостей організації корекційно-поперед - жувального навчання й напрямів формування граматично правильного мовлення таких дітей у період мовленнєвої підготовки. Завданнями є: аналіз психолога - педагогічної літератури з проблеми формування граматичної компетенції в дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією, її специфіки й структури задля визначення основних напрямів формування граматичної компетенції дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією.

Виклад основного матеріалу. Дизартрія як тяжке порушення мовлення характеризується вадами вимовної сторони мовлення внаслідок порушення інервації мовленнєвого апарату, що спричинене органічним ураженням центральної нервової системи. При дизартрії характерними є порушення всіх складових мовленнєвої системи. Особливості лексико-граматичної сторони мовлення при стертій дизартрії зумовлені не тільки фонетико-фонематичними порушеннями, а й роботою дихання, словесна й складова структура мовлення відображається в динамічній роботі видиху м'язів живота, міжреберних м'язів та м'язів бронхів і забезпечується їх правильною роботою. Порушення м'язового тонусу дихального апарату та обмежена його рухливість у неврологічному аспекті зумовлює порушення фонаційних процесів, що позначається на формуванні всіх складових компонентів мовлення.

За результатами спеціальних досліджень, граматична будова мовлення дітей зі стертою дизартрією характеризується незасвоєністю складних граматичних форм: місцевого відмінка, атипових форм, розмежування закінчень за типами відмін. Такі діти опановують граматичну будову мовлення значно пізніше, ніж діти з нормальним мовленнєвим розвитком. На думку Л. Лопатіної Л. Парамонової, Є. Соботович, аграматизми в усному мовленні зазначеної категорії дітей пов'язані перш за все з порушенням рухової диференціації фонем [5; 8]. Інші помилки пов'язані з порушенням звукового образу слова. Нечіткість слухового і кінестетичного образу слова (особливо закінчень) призводить до порушення морфологічної системи мови, формування якої тісно пов'язане зі співвідношенням закінчень за їх звуковим складом. Показовими симптомами морфологічних порушень є неправильна узгодженість за родом і числом, достатньо стійкі порушення парадигми відміни. Порушення морфологічної системи мови в дітей із дизартрією, як вважають Л. Лопатіна, Н. Серебрякова, виражається в суттєвих труднощах словозміни, що виявляється у великій кількості атипових словозмін, несформованості системи продуктивних словозмінних моделей, наявності варіативних замін афіксів, які розрізняються за значенням. Такі порушення зумовлені різними факторами: несформованістю або порушенням систематизації словозмінних моделей, неправильним вибором суфіксів, порушенням процесу комбінування морфем. Відзначаються брак прийменників, викривленізакінчення, які відображають різне розташування предметів у просторі та часі. Діти не вміють правильно використовувати дієслова у зворотній формі, у різному часі, речення з порівняльним зворотом і прислівником, які визначають різну міру і повноту дії.

Оскільки компетенція у перекладі з латинської "сошреїепїіа" - "взаємно прагну", "відповідаю", "обізнаність", "поінформованість", "галузь питань, у яких особа гарно обізнана, поінформована" [7], то граматична компетенція передбачає не тільки теоретичні знання, а й навички вільного володіння граматично правильним мовленням.

Із метою вивчення стану сформованос - ті граматичної компетенції дітей старшого дошкільного віку було проведено експериментальне дослідження, до якого залучено 79 дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією та 50 однолітків без порушень мовлення. У контексті нашого дослідження показниками сформованості граматичної компетенції є: вживання слів у правильній граматичній формі (морфологічна правильність, володіння словозміною та словотворенням), правильна граматична й синтаксична будови мовлення, наявність у ньому складних речень. За допомогою дібраних організаційних форм і методів діагностування були визначені рівні (високий, достатній, середній і низький) сформованості зазначеної компетенції. Схарактеризуймо їх.

Високий рівень: під час виконання завдання дитина правильно вживає всі граматичні форми (рід, число, відмінок, час дієслова); дотримується нормативних показників у вживанні суфіксів, префіксів та інших граматичних форм. Розуміє значення прийменників, правильно узгоджує іменник із числівником, прикметником і дієсловом. Уміє будувати просте поширене речення з однорідними членами, правильним порядком слів. Розуміє логіко-граматичні конструкції. Серед дітей зі стертою дизартрією, які брали участь в експерименті, не було дітей із високим рівнем сформованості граматичної компетенції, а в групі дітей без мовленнєвих порушень - 24 %, коефіцієнт розвитку у межах 0,93-0,96.

Достатній рівень: під час виконання завдання дитина правильно вживає всі граматичні форми (рід, число, відмінок, час дієслова), дотримується нормативних показників у вживанні суфіксів, префіксів та інших граматичних форм, але може допускати незначні помилки (2-4) під час виконання вправ, які самостійно виправляє. Розуміє значення прийменників, правильно узгоджує іменник із числівником, прикметником і дієсловом. Уміє будувати просте поширене речення з однорідними членами, порядок слів правильний. Розуміє логіко-граматичні конструкції. Серед дітей зі стертою дизартрією цього рівня досягли 15,18 %, коефіцієнт граматичної компетенції в межах 0,64-0,71. Серед дітей без мовленнєвих порушень таких більшість - 76 %, коефіцієнт граматичної компетенції у межах 0,64-0,82.

Середній рівень: під час виконання завдання дитина припускається багатьох помилок, які може виправити лише за допомогою дорослого. Невпевнено вживає граматичні форми (рід, число, відмінок, час дієслова), іноді не може дотримуватися нормативних показників у вживанні суфіксів, префіксів та інших граматичних форм. У деяких випадках розуміє значення прийменників і правильно узгоджує іменник із числівником, прикметником і дієсловом. Будує просте поширене речення з однорідними членами, але правильний порядок слів часто порушений. Не всі логіко-граматичні конструкції розуміє правильно. Серед опитаних дітей зі стертою дизартрією 26,6 % відповідають середньому рівню сформованості граматичної компетенції, коефіцієнт розвитку у межах 0,39-0,57. Серед дітей без порушень мовлення середній рівень сформованості граматичної компетенції не виявлений.

Низький рівень: дитина під час виконання завдання робить багато помилок, які не може виправити і з допомогою дорослого. Невпевнено вживає граматичні форми (рід, число, відмінок, час дієслова), не дотримується нормативних показників у вживанні суфіксів, префіксів та інших граматичних форм. Часто не розуміє значення прийменників і не вміє правильно узгоджувати іменник із числівником, прикметником і дієсловом. Будує прості речення. Не вміє будувати просте поширене речення з однорідними членами, досить часто спостерігається порушений порядок слів. Не розуміє логіко-граматичні конструкції. Більшість дітей зі стертою дизартрією мають низький розвиток граматичної компетенції - 58,22 %, коефіцієнт зафіксовано у межах 0,25-0,36. Серед дітей без порушень мовлення низький рівень граматичної компетенції не виявлений.

Результати дослідження рівнів сформованості граматичної компетенції в дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією та в дітей без мовленнєвих вад представлено в таблиці 1.

Таблиця 1. Результати дослідження рівнів сформованості граматичної компетенції в дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією та в дітей без мовленнєвих вад

Аналіз мовлення дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією підтвердив, що їх розповіді не являють собою зв'язного цілого та логічно побудованого висловлювання. Діти не можуть зрозуміло і правильно використати мовні засоби та описати ситуацію з власного досвіду, переказати оповідання. Лінгвістичні та психологічні дослідження підтверджують, що основою оволодіння дитиною лексико-граматичною та стилістичною системами мови, тобто формування граматичної компетенції, є розмовне мовлення.

Отримані у процесі експерименту дані за всіма показниками сформованості граматичної компетенції показали значно нижчий рівень її в дітей зі стертою дизартрією порівняно з дітьми без порушень мовлення, що зумовлює необхідність здійснення корекційного впливу на розвиток граматичного аспекту мовлення, що включає два основні напрями: формування психофізіологічних механізмів і формування граматичних умінь і навичок.

Є різноманітні варіанти тлумачень терміна "формування" у психологічній і педагогічній літературі: надавати будь - чому будь-яку форму, вигляд; надавати завершеності, визначеності; створення чогось, розвиток; надання форми, закінченості [7, с.948]. У психології під формуванням усвідомлюють сукупність прийомів і способів впливу на індивіда, метою яких є створення в нього системи певних цінностей, якостей тощо. Таким чином, формування граматичної компетенції в дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією спрямоване на процес формування граматично правильного мовлення, що поєднує елементарні знання з морфології і словотворення, засвоєння та закріплення загальних правил граматики на практичному рівні, вміння використовувати правильні мовні конструкції у процесі спілкування.

Формування граматичного компонента мовного чуття є спонтанним процесом, рушійними силами якого є внутрішні протиріччя у взаєминах дитини й довкілля. Провідну роль у засвоєнні мови дитиною мають протиріччя між цілями і наявними засобами спілкування, між бажаним і досягнутим, між формою і змістом висловлювання (О. Запорожець, К. Крутій та ін.) [4]. Головною умовою виникнення і вирішення цього протиріччя є спілкування дитини з дорослим, у процесі якого останній спонукає й заохочує до використання граматично правильного мовлення.

Граматику рідної мови та правила, моделі й норми використання її у мовленні на прагматичному рівні кожна дитина повинна засвоїти ще до початку шкільного навчання, підсвідомо, наслідуючи мовленнєві зразки дорослих - батьків, друзів, педагогів, користуючись методом спроб і помилок, самостійного комбінування мовних одиниць і добору моделі мовлення, яка відповідає ситуації спілкування і задовольняє потреби розуміння сприйнятої інформації комунікантами-реціпієнтами. Такий спосіб засвоєння мовлення є за своєю природою творчим, евристичним, але водночас неусвідомленим, мимовільним. Дитина опановує норми мови, оволодіваючи "підсвідомою граматикою", тобто інтуїтивно, підсвідомо засвоює значення мовних знаків: морфем, слів та сполученнь слів, запам'ятовуючи традиційне поєднання мовних одиниць у мовленнєвому потоці [2; 9].К. Ушинський наполягав на терміні "чуття", а не розуміння, бо був упевнений, що діти засвоюють мову підсвідомим чуттям та вродженими задатками, а не осмисленням [3]. Проте однозначних пояснень механізмів "мовного чуття" в наукових дослідженнях немає.

Оскільки мислення матеріалізується мовними засобами: думки висловлюються у мовленні у формі речень, передусім за допомогою словосполучень, то для дитини опанування граматичної будови мови означає одночасно оволодіння мисленням і рідною мовою. Словосполучення, з одного боку, як і слово, виконує номінативну, узагальнювальну функцію, формуючи поняття, розкриваючи його значення, а з іншого є засобом вираження відношень, що існують реально, та засобом реалізації логічних зв'язків. Діти засвоюють словниковий склад і граматичну будову мови у процесі мовленнєвого спілкування, сприйняття мовлення інших і під час представлення власних думок.

У складі словосполучень наявні прийменники, які у поєднанні з відмінками мають структуруючу й організуючу роль синтаксичних одиниць та за частотою функціонування у мові посідають провідне місце. Семантична система прийменників відображає складну галузь абстрактних відношень, узагальнює суспільне розуміння найрізноманітніших зв'язків між предметами, ознаками, станом і діями. Доведено, що початок уживання прийменників у дитячому мовленні істотний момент психічного розвитку дитини, показник зв'язку між процесами засвоєння нею мови й розвитком когні - тивної діяльності. Оволодіння відмінково-прийменниковими формами - це насамперед вагомий чинник інтелектуального зростання дошкільника. Оскільки саме вживання і розуміння прийменників є складним для засвоєння дітьми з дизартрією, то цій частині мови приділяють особливу увагу при мовленнєвій підготовці до навчання. Засвоєння граматичної компетенції означає послідовний розвиток пізнавальної діяльності дитини, опанування нею логічних операцій узагальнення, здійснюваних під час уживання сполучень слів у різному семантико-смис - ловому контексті. Хід засвоєння кожної частини мови засвідчує складний і всебічний характер зв'язку між розвитком дитячого мовлення і пізнавальною діяльністю дитини.

Таким чином, формування граматичної компетенції у дітей зі стертою дизартрією ґрунтується на розвитку їх мовленнєвих (граматичних) навичок, що відображають не тільки закони мови, особливості усно-розмовного мовлення, а й закономірності розвитку мислення індивіда, пізнання ним навколишнього середовища. Граматичні вміння і навички дітей дошкільного віку є основою під час вивчення граматики та стилістики в школі і формування мовної та мовленнєвої компетенцій.

Формування граматичної компетенціїздійснюється лише на основі певного рівня когнітивного розвитку дитини. При опануванні граматичної компетенції дитина повинна засвоїти складну систему граматичних закономірностей на основі аналізу мовлення тих, хто становить її оточення, виділення загальних правил граматики на практичному рівні, узагальнення цих правил та закріплення їх у власному мовленні. Розвиток морфологічної та синтаксичної систем мови в дитини відбувається в тісній взаємодії. Поява нових форм слова сприяє ускладненню структури речень, і навпаки, використання певної структури речення в усному мовленні одночасно закріплює й граматичні форми слів. Опанування граматичної компетенції - довготривалий процес, який відбувається протягом усього дошкільного дитинства і завершується в дітей без порушень мовлення до 5-6 років. Програма формування граматичної компетенції в дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією містить розділи:

1. Словозміна: категорії числа, роду, відмінка.2. Словотворення: утворення зменшувально-пестливих форм іменників, прикметників від іменників, дієслів за допомогою префіксів, дієслів від іменників, складних слів.3. Узгодження: іменників із займенниками, іменників із прикметниками; іменників із числівниками; дієслів минулого часу із займенниками.4. Формування фрази: прості непоширені речення; поширені речення (поширення речення шляхом введення визначень, прислівників, однорідних членів речення); речення з використанням прийменників (прийменниково-відмінкові конструкції); складносурядні речення (зі сполучниками "а", "і", "але"); складнопідрядні речення (зі сполучниками "оскільки", "тому що", "щоб", "для того, щоб", "потім" тощо).

Роботу з формування граматичної компетенції необхідно проводити в системі корекційно-логопедичної роботи. У контексті найскладніших інтелектуальних процесів синтези елементів у симультанні групи забезпечують оволодіння будь-якою системою відношень (граматичною системою мови чи системою арифметичних понять), а прикладом сукцесивних синтезів є розгорнуте синтаксично організоване мовлення [6]. Спираючись на сформульоване в роботах

І. Філімонова, С. Саркісова, О. Лурії положення про функціональну багатозначність кіркових формацій, В. Тарасун виділяє фактори симультанного (одночасного) та сукцесивного (послідовного) аналізу і синтезу, які, безумовно, мають свої особливості в дітей із порушеннями мовлення і можуть бути нейропсихологічною основою компенсаторного механізму у процесі корекційно-превентивно - го навчання і виховання. Випадіння, порушення або незрілість цих елементів призводять до неадекватності психічних функцій, зокрема таких як рахунок, конструктивний праксис, розуміння зворотних логіко-граматичних конструкцій і операції вибору потрібної одиниці з артикуляційно-фонематичних і лексико - семантичних кодів мови. При цьому страждає будова смислових схем мовленнєвого висловлювання, граматичної структури речення, моторного програмування висловлювання, недостатньо формується період від задуму до внутрішнього розгортання висловлювання, страждає плавність протікання мовленнєвої та інтелектуальної діяльності [6, с.25].

В. Тарасун розроблено механізми безперервного формування в дошкільників сукцесивного, симультанного та сукце - сивно-симультанного способів сприймання, розрізнення, запам'ятовування й обробки інформації, необхідної для розуміння та розв'язання завдань пізнавальної діяльності дітей з обмеженими психофізичними можливостями. Корек - ційне і превентивне навчання об'єднує спільність мети в розвитку аномальної дитини. Результат корекційного впливу досягається шляхом виправлення порушених у дитини психічних структур, процесів, функцій, а корекційно-превен - тивного - за допомогою інтенсивного розвитку достатньо зрілих, сформованих структур. Основними критеріями корек - ційно-превентивного навчання є прогресивні зміни в навчальній діяльності дітей, а саме формування сукцесивних і симультанних структур, які розглядаються як базові інваріантні дії та операції, що є спільними для різних видів навчальної діяльності.

Корекційно-педагогічний вплив передбачає використання предметних дій, гри та інших видів дитячої діяльності, що стимулює спілкування з дорослими і дітьми. Це уможливлює створити емоційно-позитивний настрій в дитини, що, своєю чергою, призводить до більш ефективної роботи. Джерела й чинники розвитку мовлення дитини та її граматичної компетенції - різноманітні педагогічні методи і прийоми. Найпоширенішими методами формування граматичної компетенції дітей старшого дошкільного віку є: дидактичні, рухливі, сюжетно - рольові, комп'ютерні ігри і вправи, розповіді з використанням "складних" для дітей слів або таких слів, у вживанні яких вони припускаються помилок, розповіді за картинками, переказування оповідань, читання віршів, складання розповідей із використанням групи слів на запропоновану тему.

граматична компетенція дизартрія стерта

Умовно систему мовленнєвих вправ та ігор із формування основних граматичних навичок можна об'єднати в три великих групи, що включають серії різноманітних завдань. Перша серія завдань спрямована на опанування практичних умінь і навичок утворювати іменники зі збільшувальними, зменшувальними та пестливими суфіксами ("будинок - будиночок - будинок"); розрізняти відтінки значень слів, залежних від суфіксів (добери "слова-родичі"), розрізняти значення дієслів (зі схожим та протилежним значенням), включення прикметників в активний словник дитини. Друга серія завдань спрямована на опанування умінь добирати антоніми та синоніми до окремих слів і слів у словосполученнях. Мета таких завдань - з'ясувати, наскільки точно розуміється значення слова, про що свідчать правильно дібрані антоніми і синоніми. Найпоширенішими завданнями цієї серії є робота з незакінченими реченнями ("хлопчик мовчазний, а дівчинка." тощо). Третя серія завдань - добір антонімів і синонімів до багатозначних слів, прикметників та дієслів, добір слів із переносним значенням. Дітям пропонується продовжити речення, у якому слід дібрати антоніми і синоніми. Цими словами є багатозначні прикметники, значення яких визначається контекстом ("Струмок дрібний, а річка глибока". "Кашу варять густу, а суп рідкий". "Ліс може бути густим, а може бути і рідким". "Пластилін м'який, а камінь жорсткий, міцний" замість "твердий" та ін.). Мовленнєві вправи на цьому етапі доцільно поєднувати із завданнями, що передбачають добір іменників до дієслів і прикметників (наприклад: хто або що біжить, повзе, летить, росте, пливе тощо)

Висновки