Компонентно-функціональна модель підготовки майбутнього вчителя музики до роботи в умовах полікультурного середовища

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Компонентно-функціональна модель підготовки майбутнього вчителя музики до роботи в умовах полікультурного середовища

Ідеї полікультурності знайшли відображення і в музичній освіті. Світова спільнота з музичної освіти (МОМЕ) сформулювала принцип музичної полікультурної освіти: визнання різноманіття музичних освітніх систем, визнання музичного в культурному контексті [5].

В Англії у 80-х роках минулого століття в обігу з'явилося поняття «культурне різноманіття музичної освіти», ідея якого вже в 90-х роках увійшла до національних музичних програм. У Положенні Меморандуму проголошено про внесення до змісту навчальних планів інформації про розвиток музики різних епох, культур, у тому числі європейської традиції, народної музики, поп-музики різних етнічних груп Об'єднаного Королівства. У деяких зарубіжних країнах є полікультурна музична освіта, проте народна музика до цього часу вважається основою музичної освіти.

Оскільки в нашому дослідженні суб'єктами полікультурного середовища є вчителі, зокрема, учителі музики, поставлено мету: визначити компонентно-функціональну модель їхньої підготовки до роботи в умовах полікультурного середовища на прикладі підготовки майбутніх учителів музики студентів з КНР, які навчаються в Україні. Проблематика мультикультуралізму активно знаходить своє втілення і в працях китайських науковців. Це, передусім, теоретичні доробки таких науковців, як Ван Сі, Чжен Тю Ює, Ван Дандан, Чжі Цзінь Жоу, Го Сяо Чень та ін. Так, наприклад, Ван Сі уважає, що «мультикультурна» - широке поняття, яке охоплює різні галузі культурного життя - освіту, історію, теорію літературної критики, політичні відносини, розмаїття ідеологій тощо [2]. Що стосується мультикультурної та полікультурної освіти, то науковці переважно висвітлюють умови навчання у вищій школі для студентів різних держав, оскільки останнім часом не лише китайські студенти навчаються в Європейських країнах, а й студенти інших країн навчаються в Китаї. Ця практика має тенденцію до збільшення. Чжен Тю Ює пов'язує мультикультурну освіту зі структуруванням навчального процесу задля адаптації до нього студентів різних країн, покращення академічної успішності; розглядає як засіб допомоги студентам - представникам різних культур на основі врахування їх особливостей; як можливість слабким групам розвинути впевненість в успішному навчанні; як шлях диверсифікації освіти на основі врахування особливостей етнічних груп [14]. Хуан Чженцзе, Ян Сіує [12] також наголошують на важливості структурування навчальних планів у контексті мультикультурної освіти. Ван Дандан підкреслює важливість підготовки майбутніх учителів до роботи в полікультурних умовах на основі емоційного ставлення, співпереживання, співчуття щодо представників різних культур [1].

Особливу увагу звернемо на праці, що актуалізують питання полікультурності та мультикультурності щодо музичної освіти. Цікаво, що на китайську музичну проблематику в контексті мультикультурності звернув вперше увагу Г. Абрахам, який указав на унікальність китайської, індійської та арабської музики. Починаючи з 1980 року, глобальна пілікультрна освітня парадигма охоплює музичну галузь. У межах системи загальної школи в Китаї музика використовується як джерело ознайомлення з європейською сучасною музикою. У 2001 році Міністерство освіти Китаю видало закон «Музика навчальних стандартів» для загальноосвітніх шкіл та сформулювало концепцію «Музика у полікультурній освіті». Під впливом цієї ідеї музична освіта містить низку місцевих музичних надбань, музику інших народів [11].

У 1995 році в журналі «Китайська музика» експертами та провідними професорами висловлено думку в рамках конференції «Полікультурна музика», згідно з якою запропоновано відкрити музичні полікультурні курси. Такі курси запроваджено в деяких консерваторіях Китаю.

У цьому аспекті Тян Лі пропонує цілеспрямоване порівняння музичної освіти в різних країнах світу з метою ефективного створення мультикультуралізму в музично-освітньому просторі Китаю [10]. Сай До Чи підкреслює важливість принципу мультикульурної освіти для вокального навчання, оскільки цей вид виконавства найбільш залежний він національного коріння, мови, естетичного відчуття стилю, воно виражає національні риси етносу через чуттєву сферу під час співу [6].

Отже, феномен мультикультурної освіти бере свій початок у тих умовах, де етносоціальна мозаїка найбільш різноманітна і створює певні складнощі в організації навчального процесу. При тому, саме з організаційних засад починають реалізацію принципи мультикультурної освіти, застосовуються нові поняття: мультикультурний підхід, інтеркультурний підхід. Кожний підхід реалізується шляхом реалізації певних принципів. До означених підходів можна застосувати полікультурний принцип, принцип діалогу культур, принцип етносоціального моніторингу; демократизацію стилю викладацької діяльності; інтеграцію культурних надбань, орієнтації на спільні або співвідносні етнічні цінності, їх відповідності до загальнолюдських цінностей тощо. А головне - урахування мультикультурного та інтеркультурного підходів під час організації навчального процесу, зокрема, - навчальних планів. Зміст поняття «інтеркультурність» у контексті музично - естетичного виховання учнів розглядає В. Гасник, яка витлумачує його як інтеркультурну спрямованість змісту музичного навчання - головну особливість музично-естетичного виховання в полікультурному середовищі [9].

У підготовці майбутніх учителів музики варто застосовувати принципи полікультурності під час добору музичного репертуару для навчання. Йдеться не про твори, написані представниками меншин (таких може й не бути), а про застосування народних музичних надбань, пісень, свят тощо, усього того, що підтримує «народне та аматорське мистецтва, особливо в регіонах, шляхом проведення фестивалів та всеукраїнських оглядів мистецтва», що забезпечує «підтримку культурного розмаїття і культур національних меншин».

У нашому дослідженні ми застосовуємо ключове поняття «полікультурне середовище», розуміючи загалом його як явище соціокультурного порядку, яке є умовою сумісного проживання представників різних етносів та народів.

Полікультурність у дослідженні розуміємо як середовище, у якому взаємодіють різні етнокультурні компоненти, під час чого виникають ефекти їх взаємовпливу, інтеграції і навіть асиміляції. Сучасність характеризується тим, що феномен полікультурності може мати ознаки ситуативності, коли створюються спільні виробничі або академічні умови

взаємодії представників різних культур, націй, країн.

Відомо, що в радянській педагогіці поняття «педагогічне середовище» виникло ще у 20-ті роки ХХ ст., активно досліджувалася ця категорія в 70-90-ті роки. У музичній соціології обговорюється феномен «впливу через середовище», запроваджений у науковий обіг А. Сохором як метод розвитку музичного сприйняття [7]. Із різних аспектів досліджують педагогічне середовище Н. Барилко, В. Бочарова, А. Данилюк, М. Князева, Ю. Мануйлов, В. Семенов, М. Скаткін, А. Цимбалару. В. Слободчикова і Є. Ісаєв інтерпретують педагогічне середовище як загальну ситуацію, у якій розвивається індивід: це соціальні, культурні, економічні умови його розвитку; це й найближче оточення дитини, через яке впливає на нього соціальна сфера; це ставлення самої дитини до навколишнього середовища, яке формується з раннього дитинства [8].

Є. Рапацевич дає узагальнене визначення поняття «педагогічне середовище» - це сукупність умов, що оточують людину і взаємодіють з нею [8]. Важливу установку на розуміння педагогічного середовища робить А. Хуторський, який розкриває останнє через призму особливості та діяльності вчителя. Науковець уважає, що роль учителя не стільки в передаванні знань, умінь та навичок, скільки в організації відповідного освітнього середовища, у якому учень, спираючись на особистісний потенціал, навчається використовувати відповідну технологію навчання [13]. Для цього, на думку А. Хуторського, учитель має володіти певним компетентісним потенціалом, який дозволяє створювати умови взаємодії культур за рахунок зростання обсягу сприйнятих цінностей. Це, за висловом Є. Ковальчук, змінює і характер сприйняття: воно стає далекоглядним, відбиває властивості об'єкта в усій його багатогранності [4], оскільки самі засади полікультурності є чинником творення нових педагогічних принципів або трансформування в полікультурний сегмент уже відомих: діалог культур, інтегративність, гуманізм та демократичність, вплив середовища та культуровідповідність, національна зорієнтованість. О. Гуренко [3], аналізуючи сутність полікультурної освіти, умовно кажучи, виходить за межі освіти в більш широку проекцію, оскільки стверджує, що полеміка навколо сутності полікультурної освіти спричинила неоднозначне її тлумачення, серед яких розуміння її (полікультурної освіти) як особливого способу мислення, заснованого на ідеях свободи, справедливості, рівності; процес залучення юного покоління до багатства світової культури через послідовне засвоєння знань про рідну і загальнонаціональну культури; спосіб допомоги особистості у подоланні шляху від засвоєння етнічної, національної культури до усвідомлення спільності інтересів народів у їх прагненні до миру, прогресу через культурний розвиток. Отже, в поясненнях науковця вбачаємо функції, які виходять за суто освітньо-виховні процеси, наприклад, прагнення до миру на основі усвідомлення спільності інтересів різних народів світу, прогрес завдяки розвитку культури тощо. Таке широке тлумачення полікультури більш відповідає багатовекторним явищам, таким як середовище, яке може мати обмежені умови, а може створюватися тимчасово, виходячи із галузі освіти до галузі виробництва, туризму, співробітництва, життєтворчості тощо.

Уточнюючи поняття «полікультурне середовище» на ґрунті узагальнення літературних джерел, зокрема досліджень Г. Абібулаєвої, О. Алексєєва, О. Грива, А. Джуринського, Є. Ковальчук, В. Кузьменко, звертаємо увагу на думку авторів щодо соціокультурної, культурно-адаптаційної, культурно-діалогічної, соціотолерантної, миротворчої, культурозберігаючої та інших ознак або функцій полікультурного середовища. Уточнюємо це поняття в межах тих завдань, які постають перед учителем музики. Отже, в нашому дослідженні полікультурне середовище інтерпретується як об'єктивні обставини, які стають «полігоном» культурної взаємодії та порозуміння різних етнічних груп, що проживають на спільній території, підтримуючи свою культурну ідентичність і створюючи спільні національні цінності у межах однієї країни. У професійній підготовці майбутнього вчителя музики полікультурне середовище - це об'ктивні обставини фахової діяльності, які зумовлюють цілеспрямоване застосування етнічних мистецьких надбань та етнохудожніх цінностей як педагогічного засобу створення соціокультурного діалогу, атмосфери взаємопідтримки та поваги між представниками різних національних культур під час їх художньо-творчої взаємодії, зокрема - умов музичного навчання. Отже, у контексті нашого дослідження полікультурне середовище має певний етнохудожній сегмент, у якому вчитель музики орієнтується на достатньому фаховому рівні під час розв'язання завдання соціокультурної, етнокультурної та національної політики країни.

У дослідженні також послуговуємося поняттям «полікультурне етнохудожнє середовище навчального процесу», яке інтерпретоване в педагогічному розумінні як соціокультурний феномен, що виникає в результаті культурно-діалогічного використання етнічних художніх традицій та продуктів народної художньої творчості як резерву педагогіки мистецтва в освітніх процесах, що здійснюються в регіонах контактного проживання представників різних етнокультур.

Учитель музики, як особливий суб'єкт соціокультурного простору, вступає в діалог з іншими не лише під час уроків музики, але й у позаурочний час, з батьками, з громадою, навіть у процесі діяльності на дозвіллі, на відпочинку з дітьми. Окрім того, він має усвідомлювати усі історичні витоки культури та мистецтва в площині її еволюції взагалі та в певному регіоні зокрема.

У позиціях щодо полікультурного середовища, підготовки майбутніх учителів музики до роботи в ньому, спираємося на засади принципів національного виховання, державної політики в цьому питанні, в музично-педагогічній освіті вищої школи не має концептуальних відмінностей в університетах України та Китаю. Це надає можливість забезпечення студентів із Китаю методичними розробками для роботи в полікультурному середовищі під час навчання в університетах України.

Література

полікультурний вчитель музика

1. Ван Дандан. Мультикультурное образование в контексте качества педагогического профессионализма [Электронный ресурс] / Ван Дандан. - Режим доступа: http:/www.cnki.net.

2. Ван Си. Истоки мультикультурализма [Электронный ресурс] / Ван Си. - Режим доступа: http:/baike.baidu.com/view/686298.htm#2

3. Гуренко О. І. Полікультурна освіта в Україні: до сутності поняття [Електронний ресурс] / О. І. Гуренко. Режим доступу http://vuzlib.cjm/content/ view/160/84/

4. Ковальчук Е.С. Поликультурное воспитание в современном школьном образовании России: дисс на соискание ученой степени канд. пед наук: 13.00.01 / Ковальчук Елена Сергеевна. - Киев: Институт педагогики АПН України, Киев, 2003. - 243 с.

5. Кравченко Л.В. Полікультурне виховання студентської молоді [Електронний ресурс] / Л.В. Кравченко // Восьма міжнародна науково-практична Інтернет - конференція «Сучасність, наука, час. Взаємодія та взаємовплив». Режим доступу: http://intkonf.org/kravchenko-lv-polikultume-vihovannya-studentskoyi-molodi/

6. Сай До Чи. Национальный университет вокальной музыки в контексте мультикультурного развития [Электронный ресурс] / Сай До Чи // Музыка для изучения. - 2011. - №2. Режим доступа: http:/www.cnki.net

7. Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: [учеб. пособ. для вузов] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - Москва: «Школа-Пресс», 1995. - 384 с.

8. Современный словарь по педагогике / [шст. Е.С. Рапацевич]. - Минск: Современное слово, 2001. - 928 с.

9. Сохор А. Социологические проблемы музыкального восприятия / А. Сохор // Вопросы социологии и эстетики музики: [сборник статей]. - Т. 1. Ленинград: «Советский композитор». - 1987 - С. 89-120.

10. Тянь Ли. Сравнительное изучение международного мультикультурного музыкального образования [Электронный ресурс] / Тянь Ли // Образование и профессионализм. - №21 (697). Режим доступа: http:/www.cnki.net

11. Фролов И.Т. Единство и своеобразие культуры / И.Т. Фролов // Красная книга культуры [Сост., подгот. текста и предисл. В. Рабиновича]. - Москва: Искусство, 1989. - 423 с.

12. Хуан Чжэнцзе. Мультикультурное образование: подход к учебным планам [Электронный ресурс] / Хуан Чжэнцзе, Ян Сиуе // Поликультурное образование. - Тайвань. - 1993. - №3. - С. 3-17. Режим доступа: http:/www.docm.com/p-141049150.html&endPro=tme

13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №2. - С. 55-62.

14. Чжэн Тю Юе. Поликультурное образование [Электронный ресурс] / Чжэн Тю Юе // Режим доступа: http:/www.docin.cjm/p - 191795369.html

Размещено на Allbest.ru