Проблема цілеутворення в теорії та методиці виховання

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 371.218

Коберник О.М.

В історії виховання, мабуть, немає жодної суттєво значущої теорії, в якій би не визнавалося велике значення цілеспрямованості в житті людини і суспільства. Адже проблема мети і завдань виховання підростаючого покоління така ж давня, як і саме поняття виховання, а категорія мети - одна з вихідних категорій педагогіки. Вона є першоосновою процесу виховання. Тільки тоді, коли держава, її освітні інституції, педагогічні колективи, вихователь зокрема, спрямовують свій погляд уперед, побачать у всій повноті й конкретності образ нової людини й неухильно керуватимуться завданнями її формування - лише тоді можна визначати напрями, зміст, організацію і методи виховної діяльності, устрій життя школи, класу, усіх виховних осередків і закладів.

Тому ефективність виховання, дієвість педагогічної взаємодії, управління розвитком вихованців залежать насамперед від глибини усвідомлення державою, педагогами мети та завдань виховання. Відтак обґрунтування мети виховання в освітньому просторі держави пов'язано насамперед зі суттєвими змінами парадигми освіти і виховання особистості, яка визначально базується на традиціях виховання дитини, накопиченими в українській педагогічній думці, науці і практиці впродовж багатьох століть. Водночас, як зазначає В. Кремень, виховання, що відповідно до традицій української освіти має навіть більше значення, ніж освіта, яка сьогодні має настільки різновекторний характер (від ультранаціоналістичного, релігійного до квазірадянського й такого, що виховує ненависть до всього українського), тим самим приносить сьогодні швидше шкоду, ніж користь, і пояснюється це тим, що виховання в системі освіти залежить не від державної гуманітарної політики, якої немає, й концепції розвитку держави, яка також не існує, а від місцевої влади, яка на свій розсуд керує вихованням і освітою [5].

Ще одним негативним фактором, що суттєво впливає на творчий підхід до визначення конкретної мети виховання в певному навчальному закладі, є те, що переважна більшість учителів, сформованих за радянських часів й тих, що прийшли до школи на зламі внутрішньополітичних, педоцентричних і соціальних конструктів 90 -х років минулого століття, як зазначає О. Сухомлинська, продовжують знаннєвоцентричну освіту директивно-авторитарними методами. Молоді ж учителі, які сформовані сучасними університетами за удосконаленими з радянських часів програмами й курсами, в цілому лише готові викладати, а не бути педагогами в широкому розумінні [8].

Отже, зазначене вище дає сьогодні підстави стверджувати необхідність не лише зміни парадигми виховання на дитиноцентричну, але й системного підходу до визначення мети виховання в державі та окремо взятому навчальному закладі, Коберник О.М." де виховна компонента має розглядатися провідною у формуванні громадянина з притаманною йому соціально й індивідуально значущою творчою активністю у процесі розв'язання життєво важливих проблем, зі сформованою відповідальністю за свої вчинки і дії та високим рівнем моральної вихованості.

Мета статті полягає в розкритті теоретико-методологічних засад цілеутворення в сучасній теорії і методиці виховання.

Аналізуючи різні погляди на виховання - адаптаційно-інформаційний, нормативний, абстрактно-невизначений та гуманістичний, О. Савченко підкреслює, що кожен з них по-різному визначає цілі та способи їх досягнення. Зокрема адаптаційно- інформаційний образ виховання, що є найбільш поширеним і для якого характерне перебільшення значення слова, а виховання повністю спирається на свідомість, розглядає учня як об'єкт впливу педагога, якого він підкоряє своїм цілям і волі. Для нормативного образу виховання жорстко визначені цілі, а учень як об'єкт впливу підганяється під еталон вимог, життя дитини розуміється як повністю регламентована діяльність. Абстрактно невизначений образ виховання характерний для вчителів, які прямо трансформують соціально задані цілі на виховний процес, не уявляючи, як їх конкретизувати на рівні школи, класу. Ідеалом виховання з цього погляду є «зручна дитина», що не турбує дорослих. Гуманістичний образ виховання - це організація спільної життєдіяльності, створення умов для саморозвитку, цілі виховання мають бути спрямовані на успішну соціалізацію учнів у суспільстві [7].

Подібну думку висловлює й російський учений В. Загв'язинський, який виокремлює чотири підходи до тлумачення суті виховання: соціально орієнтований, змістовно орієнтований, процесуально орієнтований, особистісно орієнтований. У соціально орієнтованому підході пріоритет надається соціальним вимогам до дітей, а метою є забезпечення адаптації особистості до умов життя суспільства; змістовно орієнтований відображає вирішальну роль змісту виховання - культури; процесуально орієнтований перевагу надає процесу діяльності, що забезпечує розвиток учня; особистісно орієнтований спрямований на врахування можливостей індивіда.

Як стверджує цей науковець, доцільно вживати термін соціально і особистісно орієнтоване виховання, яке буде зорієнтоване на розв'язання соціальних та особистісних цілей [2, с. 11].

Недостатнє розроблення методології та методики обґрунтування мети виховання в державі та окремо взятому навчальному закладі негативно позначається й на практичній діяльності. Суттєві вади у визначенні цілей виховного процесу допускають керівники шкіл і класні організатори.

З огляду на те, що важливу роль відіграють засоби досягнення виховних цілей, нами проаналізовано низку річних планів загальноосвітніх шкіл. Установлено, що в річних планах середніх шкіл визначається від 90 до 180 виховних справ, або як традиційно їх називають - заходів, які головним чином передбачають удосконалення, проведення, перевірку, здійснення, розробку, вивчення тощо. Майже 75 % запланованих дій не спрямовані на реалізацію поставлених цілей і завдань. Тому результат реалізації плану важко передбачити, бо його завдання чітко не сформульовано, не визначено конкретні цілі виховної діяльності.

Варто зазначити, що проблема невизначеності мети виховання характерна не тільки для навчальних закладів або ж окремих педагогів. Вона не до кінця обґрунтована та окреслена й на державному рівні, оскільки в різних державних і нормативних документах визначається по-різному. Відсутність чіткості, прогностичності і перспективності у визначенні мети виховання підростаючого покоління в Україні не сприяє консолідації зусиль усіх суб'єктів на її досягнення. Останні події в Україні є цьому підтвердженням. Адже чітко визначена мета виховання особистості на рівні держави, навчального закладу та окремого класу, яка усвідомлена педагогами, виключає з виховної діяльності випадковість і стихійність. Виховання, і це вже зрозуміли всі, є важливою діяльністю, вона не може відбуватися без усвідомлення мети. Завдяки цій меті педагогічна діяльність стає цілеспрямованою, цілеспланованою і перспективною. Метою визначаються зміст і методи виховання. Мета лежить в основі практичного планування виховної роботи. Про потребу усвідомлення самим педагогом меті виховання писав ще К. Ушинський: «Віддаючи вихованню чисті та вразливі душі дітей, віддаючи для того, щоб воно прищепило в них перші, а тому і найглибші риси, ми маємо повне право запитати вчителя, які цілі він буде переслідувати у своїй діяльності і повинні вимагати на це запитання чіткої відповіді» [9, с. 19].

Мета - майбутній стан предмета, якого маємо досягти або до якого прагнемо. Останнє грунтується на гіпотезах, припущеннях; передбачає зміст, властивості, параметри результату, якого ще не досягнуто; визначає метод і характер дій, вчинків, поведінки людини взагалі, а також те, чому людина має підкорити свою волю; породжується індивідуальними або суспільними потребами (біологічними, захисту, успіху, влади, самоствердження, самовдосконалення тощо) людини або соціальної системи.

Розглядати мету, як і будь-яке інше поняття, можна з різних позицій. Такий підхід дозволяє розкрити цю категорію в різних аспектах. Але перш ніж визначати поняття «цілі виховання», потрібно розкрити сутність самої категорії «мета».

Підкреслимо, що і в змістовому, і в культурологічному планах поняття «мета» має різні трактування. Але, не зважаючи на значну їх кількість, вони досить легко і точно групуються за онтологічними ознаками. Тому можна виділити принаймні три значення терміна мета:

1) як специфічний пізнавальний прийом, за яким наслідок бачиться як мета передбачуваних причин;

2) як об'єктивне ставлення, де метою є спрямованість змін до певного результату, збереження стійкості стану самоуправлінської системи в заданих параметрах її функціонування, що досягається за допомогою механізму зворотнього зв'язку;

3) як ідеальний і бажаний образ майбутнього результату діяльності, який породжується свідомістю і детермінує сам процес [11, с. 6].

Очевидно, що в психолого-педагогічному плані третій із вказаних підходів є найбільш сприйнятливим і може бути взятий як вихідне поняття.

Аналізуючи психологічні моделі цілепокладання, Ю. Швалб виділяє такі загальні ознаки мети: а) мета завжди характеризується усвідомленістю і в цьому розумінні є феноменом свідомості; б) мета спрямовує й регулює діяльність; в) мета реалізується в діяльності і через неї втілюється в результат; г) здійснення мети відбувається як розгортання в послідовну систему цілей, яка утворює послідовність «мета - засіб - результат»; д) мета є специфічною формою уявлення майбутнього в свідомості [11, с. 10].

Короткий аналіз методологічних засад категорії «мета виховання» дозволяє стверджувати, що вона на теоретико-методологічному рівні залишається недостатньо розробленою: відсутній передусім консенсус у понятійно-термінологічному плані. Це вимагає деталізації основних понять, до яких варто віднести мету, цілеспрямованість, цілепокладання (цілеутворення), завдання тощо.

Мета - форма відображення необхідного й можливого майбутнього, яка є одним із центральних елементів структури діяльності людини.

Мета виховання - це усвідомлене уявлення про кінцевий результат виховної діяльності.

Цілеспрямованість - найважливіша характеристика виховного процесу, яка будується на передбаченні і здійснюється відповідно до поставленої мети.

Утворення мети - процес, що веде до визначення мети суб'єктом діяльності. Найбільш вживаним терміном є цілеутворення або цілепокладання.

Завдання - форма суб'єктивної конкретизації мети як задуму дії відповідно до усвідомлених умов ситуації діяльності.

Найбільш повне визначення сутності мети виховання свого часу дав А. Макаренко: «Я під метою виховання розумію програму людського характеру, але в поняття «характер» я вкладаю всю сутність особистості, тобто і характер зовнішніх проявів, і внутрішньої впевненості, і політичне виховання, і знання - повністю всю картину людської особистості» [6, с. 114]. Як видно, суть мети виховання полягає в тому, що в ній закладено програму людської особистості.

Визначення мети - початковий, визначальний етап виховання. За своєю природою мета завжди суб'єктивна, оскільки її визначають люди, проте вона не довільна. Процес виховання відповідає певним об'єктивним закономірностям розвитку суспільства та законам розвитку індивіда. Пізнаючи ці закономірності, є змога визначити конкретні завдання, через розв'язання яких і досягаємо мети. Отже, усяка розумна мета є усвідомленою об'єктивною потребою, її визначення є засобом співвідношення бажаного, можливого та необхідного.

Аналіз сутності та видів цілей у теорії виховання дає можливість виділити такі їх види:

а) місія - причина існування об'єкта, найзагальніша його мета; зазвичай місія - це потреби суспільства, що реалізуються організаціями та людьми;

б) ідеал - результат, якого завжди прагнуть;

в) загальна мета - майбутній стан об'єкта або суб'єкта в умовах і часі, які не є постійними і можуть змінюватися в певних межах;

г) конкретна (часткова) мета - завдання, яке розглядається як конкретний кінцевий стан об'єкта, реально досяжний у визначений час і за певних умов, результат діяльності [4, с. 32].

Мету виховання людини в гуманному, демократичному, правовому суспільстві можна розглядати як ідеал, стратегію і тактику формування особистості. Відбиваючи інтереси особистості, вона має бути спрямована на забезпечення розвитку здібностей, обдаровань, духовних потреб людини, що росте.

На відміну від ідеалу мета виховання полягає в тому, щоб сформувати реальну, гуманістичну особистість, здатну в нових соціально-економічних і політичних умовах робити внесок у перетворення суспільного життя та самовдосконалення. Продуктивним є також розгляд в умовах теперішнього буття не теоретично сконструйованої, а реальної особистості з урахуванням суперечності її розвитку. Це дасть змогу подолати неправильні спроби характеризувати соціальний тип особистості як явища, що втілює в собі лише кращі риси людини, а її розвиток як односпрямоване розгортання позитивних рис у масовому масштабі (Р. Яновський). Висування на передній план лише позитивних особистісних характеристик призводить до спрощених трактувань і необґрунтованих висновків. У результаті замість реального процесу розвитку особистості в усій повноті, складності, суперечливості та різноспрямованості бачимо спотворену картину розвитку. Поза межами уваги залишаються реальні тенденції розвитку особистості, внутрішні джерела її зміни.

Оскільки в основі процесу виховання лежить суб'єкт-суб'єктна взаємодія, то цілі такої взаємодії розглядаються не як щось зовнішнє щодо виховного процесу, а як такі, що входять у його структуру.

Існують об'єктивні цілі, цілі - соціальні ідеї та цілі суб'єктивні, цілі - ідеали, цілі - мотиви, цілі як внутрішні детермінанти життєдіяльності кожної людини, адже мета може мати два значення: об'єктивне явище, якого треба досягти, і психічне явище - суб'єктивний образ бажаного результату дій або спілкування (К. Платонов). Отже, за джерелом виникнення цілі діяльності можуть бути внутрішніми (формуються людиною самостійно, ініціативно) та зовнішніми (задаються ззовні і відображають суспільну потребу). З психологічного погляду для внутрішньої мети властиво трансформувати мотив у мету, а для зовнішньої - мета має стимулювання. Ступінь прозорості та розуміння мети визначає власне судження щодо співвідношення необхідності досягнення мети через думку про можливість її досягнення. Це співвідношення характеризується: уявою щодо очікуваних і одержаних результатів (потреби, мотиви, власний досвід); судженням про об'єктивні та суб'єктивні умови реалізації цілей; думкою щодо досяжності мети з погляду внутрішніх і зовнішніх можливостей суб'єкта діяльності. Цей чинник можна розглядати як суб'єктивну реакцію на зовнішню мету.

За такого розуміння соціальна за змістом мета, - підкреслює О. Киричук, - набуває психологічної форми - вироблення системи позицій особистості, актуалізіції індивіда в саморозвитку, засвоєння ним соціально адекватних засобів їх реалізації. Тому мета виховання в єдності соціального змісту і психологічної форми ще не є власне компонентом реального виховного процесу. Для цього вона має бути конкретизована в часткових цілях [3].

Етап цілепокладання дає можливість задати загальний напрямок послідовної виховної діяльності, спрямованої на досягнення поставленої мети, визначити коло конкретних дослідницьких і практичних завдань, що вимагають системного підходу до їх розв'язання. Далі слід проникнути в суть проблеми, визначити найважливіші відношення та умови, які створюють принципові можливості розв'язання відповідних завдань, досягнення бажаних результатів.

Тому важливо оцінити виховну ситуацію з точки зору визначених цілей. Ця процедура потрібна тому, що загальна мета сама по собі не реалізується, вона може бути здійснена в часткових цілях; крім того загальна мета підвищує значущість всієї роботи, дає можливість бачити її в системі.

Формування цілей певним чином прогнозує результати виховання, дає змогу бачити його перебіг і результати. Відсутність ясної кінцевої мети, яка об'єднує ідеї, може відволікти від виконання головного, суттєвого, затримати увагу на другорядному, унеможливити встановлення зв'язків між частинами цілого.

Визначення системи конкретних цілей полегшує формування системи дій, вибір доцільних методів, засобів виховання. Якщо загальна мета не розчленована на часткові цілі й завдання, це утруднює розумову та практичну діяльність, робить її стихійною.

За Б. Бітінасом, можна виділити три етапи конкретизації цілей виховання:

1) за віковими ступенями, що здійснюється теорією виховання, при цьому мета залишається єдиною за своїм соціальним змістом для всіх етапів вікового розвитку, установлюється лише міра посильності і визначається найкраща для певного вікового ступеня психологічна форма її вияву;

2) за соціально-психологічними умовами того чи іншого виховного закладу. Цей вид конкретизації визначається регіональними особливостями, національним складом населення, багатоманітністю макро- і мікросередовища навчально-виховних закладів тощо. Єдина система цілей виховання при цьому є предметом тактичного аналізу;

3) за раніше реалізованими цілями виховання. Він полягає у виборі напрямку в конкретній виховній роботі на основі досягнення певного рівня саморозвитку суб'єктів педагогічної взаємодії, їх фізичних, психічних, соціальних і духовних потенцій. Здійснюється зазначений етап конкретизації під час планування виховної роботи на рівні класу, вікової групи учнів, навчально-виховного закладу [1, с. 64].

На початку розроблення конкретної мети доцільно скористатися методикою, що запропонована Ф. Фішером, згідно з якою педагогу пропонується дати відповіді на такі запитання: 1. Мета конкретна? 2. Можна її виміряти? 3. Чи реальна вона (люди, обладнання, час, мотивація, кваліфікація)? 4. Метаь досяжна? 5. Орієнтована на бажаний результат? 6. Мета пов'язана з реальним станом? 7. Чи достатньо цінна? 8. Приваблює Вас? [10].

Якщо хоч на одне з цих питань відповідь буде негативною, то потрібно доопрацювати визначення мети.

На основі аналізу досліджень В. Козакова, Д. Дзвінчука, В. Якуніна зробимо спробу визначити та обгрунтувати чинники, які впливають на цілепокладання. До таких необхідно віднести джерела виникнення, ступінь розуміння, ієрархію та взаємозв'язок, масштаб і час, параметри, конкретність і вимірювальність [4, с. 34]. Тільки врахувавши їх, можна повно і конкретно описати цілі виховання.

Ієрархія і взаємозв'язок цілей безпосередньо пов'язані з наявністю певної кількості цілей. Ієрархічність визначає підпорядкованість цілей нижчого рівня вищим, взаємозв'язок - необхідність їх взаємної підтримки.

Масштаб і час характеризують багатовекторність цілей, їх кількість у просторі і часі: стратегічні - довгострокові, тактичні - середньострокові, оперативні - короткострокові.

Параметри цілей - це їх якісні і кількісні характеристики, за якими оцінюють ефективність досягнення проміжних та кінцевих результатів діяльності. Кількісні та якісні характеристики результату визначають норму мети. Без нормування не може існувати конкретна мета; мета - завдання, операціоналізована мета. Установлення норм цілей передбачає: а) перелік властивостей, ознак очікуваного результату; б) ранжування цього переліку за їх відносною важливістю (наприклад, методом експертної оцінки); в) установлення абсолютних значень виділених властивостей та ознак майбутнього результату.

Конкретність і вимірюваність цілей передбачає наявність таких їх описів, що дають змогу контролювати результат. Конкретність мети передбачає однозначність її формулювання. Вимірювальність мети - це така її властивість, за якою можна визначити: досягнуто мети чи ні. Саме ця властивість є невід'ємним атрибутом управління, що є підставою для прийняття обгрунтованого рішення [4].

Як правило, - зазначає О. Киричук, - мету виховання формулюють у вигляді «всебічно розвиненої особистості». Таке формулювання, на його думку, правильне, коли виховання трактується як суспільне явище, поза його функціонуванням у вигляді виховного процесу. У реальному житті потрібне більш конкретне уявлення не стільки про всебічний розвиток (змістовий бік цього процесу), скільки про саморозвиток, що передбачає наявність розвинених форм самосвідомості і здатності до оволодіння нею соціально адекватними засобами й способами їх реалізації. Якщо виходити саме з такого розуміння, - підкреслює вчений, - то мета виховання повинна: а) відповідати потребам і умовам сучасного стану соціального розвитку суверенної України; б) бути єдиною і загальною для всіх ланок і ступенів системи виховання; в) у конкретизованому вигляді бути критерієм ефективності виховного процесу на кожному з вікових етапів саморозвитку індивіда [3, с. 34].

Такою загальною метою, як він вважає, є виховання життєво активного, гуманістично спрямованого громадянина демократичної держави України, який у своїй життєдіяльності керується загальнолюдськими та культурно-національними цінностями [там само].

У загальному плані кінцевою метою виховання є переведення його в самовиховання, в самостійну реалізацію вихованцем своїх життєвих програм, у життєтворчість.

Проблема мети та завдань виховання й освіти, як показує аналіз наукової літератури, певною мірою опрацьована на державно-програмному та концептуальному рівнях. Так, у Державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ століття) визначено головну мету й завдання національної освіти та виховання, пріоритетні напрямки, шляхи їх реформування.

Головною метою національного виховання згідно з цим документом є набуття молодим поколінням соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої культури міжнаціональних взаємин, формування у молоді, незалежно від національної приналежності, особистих рис громадян Української держави, розвиненої духовності, фізичної досконалості, моральної, художньо- естетичної, правової, трудової, екологічної культури.

На виконання програми було розроблено «Концепцію виховання дітей та молоді у національній системі освіти», яку 28 лютого 1996 року було затверджено колегією Міністерства освіти України. У газеті «Освіта» було опубліковано два альтернативні проекти («Концепція національного виховання» та «Концепція сучасного українського виховання»), розроблені науково-педагогічною громадськістю.

Поява такої кількості концепцій свідчила про актуальність цієї проблеми, пошук оптимального варіанта у визначенні загальної мети та завдань національного виховання.

Аналіз змістового наповнення мети виховання, представленого різними авторськими колективами, свідчить, що вона здебільшого близька за суттю, за винятком окремих концепцій.

Наступним документом, який репрезентував мету виховання, став проект Національної програми виховання дітей та учнівської молоді в Україні, що був представлений на обговорення громадськості 2004 року. У ньому зазначається, що метою виховання є становлення громадянина України, патріота своєї країни, готового самовіддано розбудовувати її як суверенну, незалежну, демократичну, правову і соціальну державу, здатного виявляти національну гідність, знати свої обов'язки та права, цивілізовано відстоювати їх, сприяти громадянському миру і злагоді в суспільстві, поводитися компетентно, бути конкурентоспроможним, успішно самореалізуватися в соціумі як громадян, сім'янин, професіонал, носій культури. На жаль, цей документ офіційно не був прийнятий і затверджений.

Таким чином, протягом усіх років незалежності України робилися певні спроби визначитися на державному рівні з метою виховання, однак до сьогодні це не знайшло свого логічного завершення.

Більшість цих визначень не репрезентують мету (якщо її розуміти як кінцевий, бажаний результат), а характеризують процеси розвитку, виховання, формування, створення, засвоєння тощо.

На нашу думку, оскільки місія є найзагальнішою метою виховання, то її потрібно формулювати в термінах, що описують процес. Отже, проаналізовані державні документи та концепції формулюють не стільки мету сучасного виховання як кінцевий результат діяльності, скільки місію як причину існування основних ланок системи виховання.

Важливою умовою досягнення місії (загальної мети) мають бути конкретні цілі - завдання. Для з'ясування сутності поняття «завдання» та діалектики категорій мети й завдань виховання звернемося до співвідношення цих понять у філософії. Таке звернення показує, що за загальним визначенням мета виховання знаходить втілення в конкретних завданнях, які розв'язуються на всіх рівнях організації суспільства. Тому завдання, конкретизуючи мету, дійсно відіграють уже згадувану вище диференційну функцію щодо неї. У педагогічній науці, на жаль, ще не вироблено єдиного підходу до розв'язання питання про те, яка кількість опосередкувальних ланок достатня для відображення на рівні педагогічних понять усіх можливих ступенів змістової конкретизації мети виховання в його завданнях. цілеутворення педагогічний виховання школа

Три найважливіших ступені такої конкретизації позначаються за допомогою понять «загальні завдання виховання» (загальне), «особливі завдання виховання» (особливе) та «конкретні завдання виховання» (одиничне).

Загальні завдання є змістовою конкретизацією мети виховання у вигляді вимог, що відображають потребу формування таких якостей виховуваного, які характеризують його особистість з усіх найважливіших боків життєдіяльності. Загальні виховні завдання загальноосвітньої школи визначено концепціями національного виховання, Державною національною програмою «Освіта» (Україна ХХІ ст.), Національною програмою виховання дітей і учнівської молоді в Україні (проект).

Особливі завдання виховання - наступний (порівняно із загальними завданнями) рівень змістової конкретизації мети виховання. У той час як загальні завдання вказують на певні групи якостей особистості, особливі завдання виражають потребу формування якостей учнів певного типу навчально-виховного закладу, який міститься у відповідному регіоні України, з характерним соціокультурним, природним середовищем тощо.

Особливі завдання вважаються досить неоднорідними, насамперед за рівнем їх узагальненості, сформульованістю в них вимог, групою завдань. Оскільки змінюється система освіти та виховання, то це призводить до збільшення кількості рівнів завдань. Тому-то в Концепції національного виховання, як і в Державній національній програмі «Освіта», завдання виховання визначені для всіх структурних елементів системи освіти і виховання в Україні - сім'ї та родини, дитячих дошкільних закладів, загальноосвітніх шкіл, професійно-технічних училищ, позашкільних закладів, вищих навчальних закладів.

Конкретні завдання виховання визначаються для певної школи з урахуванням особливостей регіону, в якому міститься навчально-виховний заклад, соціокультурного, природного і предметного середовища, педагогічної ситуації, суб'єктів взаємодії, результатів психолого-педагогічної діагностики та інших чинників. Виховні завдання перетворюються у виховні завдання, які визначаються й обгрунтовуються вчителями у реальному виховному процесі. Іншими словами, відбувається перетворення заданих об'єктивних цілей у реальну суб'єктивну мету виховної діяльності. Адже всі цілі та завдання досягаються тільки через розв'язання низки виховних завдань.

Таким чином, ефективність виховання, дієвість педагогічної взаємодії, управління розвитком вихованців залежать насамперед від глибини усвідомлення державою, педагогами мети та завдань виховання. Відтак обґрунтування мети виховання в освітньому просторі держави має бути пов'язане насамперед із суттєвими змінами парадигми освіти і виховання особистості, яка визначально базується на традиціях виховання дитини, накопичених в українській педагогічній думці, науці і практиці впродовж багатьох століть.

Література

1. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект / Б. П. Битинас. - Каунас : Швиеса, 1984. - 190 с.

2. Загвязинский В. Проектирование региональных образовательных систем / В. Загвязинский // Педагогика - 1999. - № 5. - С. 8-13.

3. Киричук О. В. Концепція виховання підростаючих поколінь суверенної України / О. В. Киричук // Рад. школа. - 1991. - № 5. - С. 33-40.

4. Козаков В. А. Мета як основний фактор ефективного освітнього менеджменту / В. А. Козаков, Д. І. Дзвінчук // Освіта і управління. - 1997. - Т. 1. - № 3. - С. 31-35.

5. Кремень В. Г. Якісна освіта і нові вимоги часу / В. Г. Кремень // Педагогічна і психологічна науки в Україні. - К. : Педагогічна думка, 2007. - Т. 1. - С. 11-24.

6. Макаренко А. С. Методика організації виховного процессу / А. С .Макаренко // Твори : в 7 т. - Т. 5. - К. : Рад.школа, 1954. - 382 с.

7. Савченко О. Я. Цілі й цінності реформування сучасної освіти / О. Я. Савченко // Шлях освіти. - 1996. - № 1. - С. 20-23.

8. Сухомлинська О. В. Цінності у вихованні дітей та молоді: етап розроблення проблеми / О. В. Сухомлинська // Педагогіка і психологія. - 1997. - № 1. - С. 105-110.

9. Ушинський К. Д. Теоретичні проблеми виховання / К. Д. Ушинський / Вибрані пед. твори : в 2 т. - К. : Рад. школа, 1983. - Т. 1 - С. 9-191.

10. Фишер Ф. Руководство по управлению изменениями / Ф. Фишер. - М. : Прогресс,1992. - 268 с.

11. Швалб Ю. М. Психологические модели целеполагания / Ю. М. Швалб. - К. : Стилос, 1997. - 240 с.

Анотація

У статті розкриваються теоретико-методологічні основи цілеутворення в педагогічній науці, досліджується еволюція визначення мети виховання в Україні. Стверджується, що проблема мети виховання є такою ж давньою, як і саме поняття виховання, а категорія мети - одна з вихідних категорій педагогіки. Проблема мети виховання не до кінця окреслена й на державному рівні, оскільки в різних державних і нормативних документах визначається по різному. Більшість визначень мети виховання не репрезентують мету (якщо її розуміти як кінцевий, усвідомлений і бажаний результат), а характеризують такі процеси: розвиток, виховання, формування, створення, оволодіння тощо.

Problem of upbringing purpose is not strictly characterized on a State level as it is defined by different State and normative documents. Absence of clearness and perspective in determination of upbringing purpose in Ukraine doesn't facilitate consolidation of efforts of all participants in its achievement.