Змістове наповнення когнітивного компонента інформаційної компетентності майбутніх перекладачів та діагностика його сформованості

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.147

ЗМІСТОВЕ НАПОВНЕННЯ КОГНІТИВНОГО КОМПОНЕНТА ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕРЕКЛАДАЧІВ ТА ДІАГНОСТИКА ЙОГО СФОРМОВАНОСТІ

Вирішення комплексних перекладацьких завдань на підприємствах аграрної галузі вимагає оновлення підходів до змісту професійної підготовки перекладачів. Тому актуальність дослідження сукупності знань, якими сьогодні має володіти сучасний перекладач, зумовлена новою інтерпретацією перекладацької діяльності, що передбачає інтеграцію лінгвістичних аспектів перекладу з його технологізацією та індустріалізацією при визначенні як пріоритетних нових форм взаємодії в цих процесах між перекладачами, об'єктом перекладу та засобами, які притаманні цифровим інформаційно-комунікаційним системам обробки інформації.

Компонентна структура інформаційної компетентності фахівців різного профілю досліджувалася вітчизняними науковцями - зокрема економістів (Н. Баловсяк [2]), учителів інформатики (Т. Гудкова [3], О. Спірін [6]), соціальних працівників (Т. Лупиніс [5]), ІТ-фахівців (А. Зав'ялов [4]). Більшість із цих учених у складі зазначеної компетентності виокремлює когнітивний компонент. Проте зміст, шляхи формування, способи діагностування, рівні сформованості цієї компетентності в майбутніх перекладачів не були предметом окремого дослідження.

Мета статті - уточнити змістове наповнення когнітивного компонента інформаційної компетентності майбутніх перекладачів та визначити шляхи діагностування рівнів його сформованості.

Визначення рівня сформованості когнітивного компоненту інформаційної компетентності майбутніх перекладачів здійснювалося через вимірювання засвоєння визначених нами знань, класифікованих за такими групами: інформаційно-пошукова, інформаційно-технологічна, інформаційно-технічна, інформаційно-аналітична, інформаційно-редакційна, інформаційно-тематична, інформаційно-правова (табл. 1, 2). При цьому з визначеного переліку окремо діагностувалися знання, набуті в результаті вивчення дисциплін навчального плану, зміст яких був удосконалений в аспекті формування інформаційної компетентності, та знання, набуті при вивченні розробленого авторського спецкурсу «Інформаційні технології в перекладацьких проектах». Це було здійснено з метою виявлення ступеня ефективності засвоєння знань окремо за двома визначеними напрямками; здійснення більш гнучкого впливу на цей процес шляхом коригування змісту, форм і методів навчання; співставлення обсягу знань, отриманих за рахунок модифікації змісту дисциплін навчального плану і спецкурсу.

Змістове наповнення групи знань у межах спецкурсу Інформаційно-пошукова

Знання способів пошуку та доступу до інформаційного забезпечення перекладацьких проектів (галузеві портали для здійснення інформаційно-довідкового пошуку матеріалів за аграрною тематикою, електронні бібліотеки FAO UNO, бази електронних наукових публікацій аграрного спрямування, електронні двомовні словники і глосарії спеціального призначення для створення термінологічних баз на їх основі) Інформаційно-технологічна

Знання особливостей використання файлів різних форматів у межах перекладацьких проектів

Знання технологій створення основних інформаційних ресурсів для реалізації перекладацьких проектів САТ-систем: термінологічні бази, бази пам'яті перекладів; Знання технології реалізації перекладацького проекту засобами SDL Trados Знання функцій учасників перекладацького проекту

Знання технологій застосування комп'ютерних мереж для дистанційної участі у реалізації перекладацького проекту з використанням ресурсів спільних корпоративних інформаційних баз

Виявлення рівня знань здійснювалося за результатами виконання тестів, підготовлених з використанням модульного об'єктно орієнтованого динамічного навчального середовища (Moodle). Ця система була вибрана нами як інструмент для організації тестування завдяки широким її можливостям щодо підготовки тестових завдань; проектування тестів; організації проходження тестування; отримання статистичних показників за результатами тестування, з метою проведення розгорнутого аналізу питань та теста в цілому з метою його валідизації. Зокрема нами було використано такі можливості системи Moodle:

- готувати питання різних типів: у закритій формі (один або декілька варіантів правильної відповіді), питання на відповідність, альтернативні питання (правильно/неправильно), відповідь на рисунку, коротка відповідь тощо;

- використовувати графічні зображення при формулюванні питань та варіантів відповідей;

- застосовувати варіант випадкового вибору питання із банку питань до тесту та застосовувати перемішування варіантів відповідей окремого питання у випадковому порядку;

- здійснювати ранжування питань за складністю з можливістю надання більш високої кількості балів за складніші питання;

- розподіляти весь банк питань на групи з можливістю відбору в тест фіксованого числа та переліку питань з групи, що дозволяє здійснювати перевірку досягнення будь- якого навчального результату залежно від цілей тесту.

Таким чином, Moodle має широкі можливості, достатні для реалізації поставленого нами завдання щодо визначення рівня сформованості когнітивного компоненту інформаційної компетентності при проведенні формувального експерименту шляхом тестування студентів.

Як відомо, якість педагогічного оцінювання значною мірою визначається якістю тестових завдань та тесту в цілому. Для визначення якості тестів застосовують їх психометричний аналіз, що становить собою сукупність емпіричних методів визначення якості інструменту вимірювання, які базуються на даних самого вимірювання (на відміну від оцінки його якості без урахування даних вимірювання). Головними характеристиками психометричного комплексу тесту, які є обов'язковими для стандартизованого тесту і за якими визначається якість тесту і процедур тестування, є середнє, мінімальне і максимальне значення; середнє квадратичне відхилення; показники асиметрії та ексцесу тощо [7].

Як одна з найбільш фундаментальних характеристик якості тесту використовується валідність, яка дає змогу на практиці провести визначення валідності інструментарію, процедури вимірювання та процедури оцінювання; установити чинники, що викликали порушення достовірності оцінювання.

Аналіз характеристик тесту, як і аналіз тестових завдань, проводиться за єдиною методикою, яка ґрунтується на системному аналізі функції розподілу результатів тестування та характеристичної кривої тесту. Залежно від значення і знаків показників асиметрії та ексцесу закону розподілу виділяють 9 критеріїв валідності [1].

Для валідизації тестів, які були використані для визначення рівнів сформованості когнітивного компонента інформаційної компетентності, нами були використані основні статистичні показники, які входять до автоматизованого звіту в системі Moodle, що дозволило отримати дані для характеристики тесту та здійснити його аналіз в цілому, а саме:

Середня оцінка - середнє арифметичне всіх балів за тест студентів контрольної та експериментальної груп. Значення цього показника використовувалося для визначення середнього балу, а відповідно і середнього рівня знань. інформаційний компетентність валідизація тестовий

Медіана - серединне значення оцінок за тест, отриманих студентами контрольної та експериментальної груп. Цей показник використовувався для визначення балу за тест, який ділив вибірку на дві рівні частини.

Стандартне відхилення оцінок за тест - міра варіації отриманих при проходженні тесту балів. Цю величину використовували для характеристики придатності тесту для диференціації студентів за рівнем засвоєння матеріалу.

Коефіцієнт асиметрії - використовувався для визначення наявності зсуву максимуму ліворуч (негативна асиметрія) або праворуч (позитивна) від положення максимуму відносно нормальної кривої. При цьому враховували, що в нормативно орієнтованому тесті забезпечується нормальний розподіл отриманих балів репрезентативної вибірки студентів, коли середнє значення балів (близько 70 %) міститься в центрі розподілу, а інші значення концентруються навколо середнього за нормальним законом. Таким чином, при позитивному значенні асиметрії визначали тест як надмірно легкий, а при негативному - як надмірно складний.

Ексцес - міра крутизни кривої. При позитивному значенні ексцесу крива розподілу отриманих балів має більш гостру вершину, ніж крива нормального розподілу, при негативному значенні - навпаки. Згідно з цим звертали увагу на те, що позитивне значення ексцесу свідчить про низьку диференціюючу здатність тесту. Зазначимо, що поняття ексцесу має сенс у тому разі, якщо в розподілі тільки одна мода. Полімодальний розподіл показує, що студенти, які проходили тестування, розподілилися на кілька груп.

Стандартна помилка - визначає фактор везіння і вказує межі похибки при оцінюванні рівня знань студента за результатами тесту.

Інша група показників, визначення яких забезпечується інструментарієм Moodle, а їх розрахунок базується на моделі Раша (Rash Measurement) [1], була використана нами для оцінювання кожного тестового завдання з точки зору його значення при вирішенні задачі з визначення рівня знань шляхом тестування та забезпечення якості педагогічного оцінювання. До них належать:

Індекс легкості - показує відсоток студентів, які відповіли на конкретне питання тесту правильно. Цей показник використовувався як міра того, наскільки таке тестове завдання є легким чи важким для студентів, які проходили тестування.

Стандартне відхилення - характеризує розкид значень балів студентів, які проходили тестування, при відповіді на конкретне питання тесту. Нульове значення цього показника свідчило про те, що всі студенти дали однакові відповіді на питання. Тоді ми вилучали таке питання з банку питань. Індекс дискримінації - є індикатором здатності конкретного тестового питання відокремити більш успішних студентів від менш успішних. Цей параметр може приймати значення між +1 (усі представники сильнішої групи відповіли правильно, а слабшої - неправильно) і -1 (усі представники сильнішої групи відповіли неправильно, а слабшої, навпаки, - правильно). Від'ємне значення індексу свідчило про те, що студенти слабшої групи відповідали на це питання краще, ніж сильної. Тому такі тестові питання також вилучалися з банку питань, оскільки вони зменшували точність всієї процедури тестування.

Коефіцієнт дискримінації - це співвідношення зв'язку між оцінками за конкретне питання і за весь тест у цілому. Тобто для якісного тестового питання студенти з найвищими оцінками за нього так само будуть мати більш високі оцінки і за тест в цілому. Цей коефіцієнт може набувати значення в діапазоні від -1 до +1. Наприклад, +1 означає, що на це питання всі сильні студенти дали правильну відповідь, а всі слабкі - неправильну. Якщо коефіцієнт набував значення близько 0, це означало, що сильні і слабкі студенти відповідали на це питання однаково. Якщо ж значення коефіцієнта було від'ємним, то питання містило помилку. Тоді ми його або вдосконалювали, або взагалі вилучали. Цей коефіцієнт дозволив здійснювати оцінку диференціюючої здатності тестових завдань. Якщо коефіцієнт набував значення більше 0,3, тоді вважали, що така здатність є достатньою.

У результаті валідизації сформованих тестів було досягнуто таких значень зазначених вище показників оцінки окремих тестових завдань та тестів в цілому, при яких значення середнього арифметичного, моди і медіани балів за тест майже збігалися. Це свідчило про достатній рівень складності тесту, його належну диференціювальну здатність і відповідну придатність для вимірювання рівня сформованості когнітивного компонента інформаційної компетентності.

На основі вищезазначеного підходу було сформовано тест для перевірки рівня знань, який містив 30 тестових завдань. Максимально можлива кількість балів за тест складала 100 балів. Кількість балів отриманих студентом за тест, ставилась у відповідність до певного рівня сформованості когнітивного компонента інформаційної компетентності: 0-34 - низький рівень; 34-73 - середній рівень; 74-81 - достатній рівень; 82-100 - високий рівень.

Динаміка рівнів сформованості когнітивного компонента інформаційної компетентност

Як уже зазначалося, діагностування сформованості когнітивного компоненту інформаційної компетентності майбутніх перекладачів здійснювалося шляхом тестування з використанням системи Moodle через вимірювання рівня засвоєння визначених та описаних груп знань.

Отримані експериментальні результати в контрольній та експериментальній групах представлено в таблиці 3.

Порівняння даних констатувального та формувального етапів експерименту дозволило зробити висновок про доцільність впровадження у практику підготовки майбутніх перекладачів спеціальних тем та модулів у зміст навчальних дисциплін і вивчення запропонованого спецкурсу «Інформаційні технології в перекладацьких проектах», що сприяло суттєвому підвищенню рівня знань студентів з інформаційних технологій у перекладацькій діяльності. Про це свідчить те, що в експериментальній групі наприкінці експерименту високого рівня досягли 17,4 % студентів, достатнього - 41,3 %, чого не спостерігається в контрольній групі, де показники цих рівнів залишилися нульовими, якими вони були на початку експерименту в обох групах. Оскільки достатнього та високого рівня не досяг жоден студент контрольної групи, а зміни, які відбулися на низькому й середньому рівнях, були незначними, то очевидним є неможливість отримання за чинною системою підготовки перекладачів тих знань, яких вимагає сьогодення.

Загальна динаміка рівнів сформованості когнітивного компонента інформаційної компетентності в контрольній та експериментальній групах відображена на рисунку 1.

Рис. 1. Динаміка рівнів сформованості когнітивного компонента інформаційної компетентності

Варто відзначити, що розподіл рівнів сформованості когнітивного компонента в контрольній групі наприкінці експерименту засвідчує занадто високу частку студентів з низьким рівнем, що переконує не стільки в неефективності чинної системи інформаційної підготовки майбутніх перекладачів, а швидше у її спрямованості, яка не відповідає сучасним підходам до перекладацької діяльності, що базуються на широкому застосуванні інформаційних технологій.

Зауважимо, що застосована система діагностування рівня сформованості когнітивного компонента інформаційної компетентності дозволила не тільки визначити рівень знань, але й оцінити їх структуру, повноту, характер і систематичність. Це дозволило внести корективи у процес формування інформаційної компетентності з метою підвищення його ефективності.

Отже, в результаті проведеного дослідження підтверджено ефективність розроблених шляхів формування когнітивного компонента інформаційної компетентності майбутніх перекладачів. Підвищення його рівня сформованості було досягнуто за рахунок введення нових тем і модулів до змісту окремих дисциплін навчального плану та авторського спецкурсу «Інформаційні технології в перекладацьких проектах». Використання спеціального інструментарію системи Moodle дозволило здійснити валідизацію тестових завдань і тестів, які були використані для вимірювання ступеня засвоєння визначених груп знань як складників змістового наповнення когнітивного компонента.

Перспективи подальшого дослідження можуть бути пов'язані з узгодженням і розширенням переліку знань, засвоєння яких має здійснюватися у процесі професійної підготовки майбутніх перекладачів щодо володіння інформаційними технологіями та які мають відповідати запитам ринку праці й рівню розвитку засобів і технологій у сфері перекладу.

Література

1. Аванесов В. С. Применение тестовых форм в Rasch Measurement / В. С. Аванесов. - Педагогические измерения. - 2005. - № 4. - С. 3-20.

2. Баловсяк Н. Х. Структура та зміст інформаційної компетентності майбутнього спеціаліста / Н. Х. Баловсяк // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. Серія 2. Комп'ютерно-орієнтовані системи навчання. Збірник 11. - К. : НПУ, 2006. - С. 3-6.

3. Гудкова Т. А. Формирование информационной компетентности будущего учителя информатики в процессе обучения в ВУЗе : автореф. дис. ... канд. пед. наук: спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Т. А. Гудкова. - Чита, 2007. - 22 с.

4. Завьялов А. Н. Формирование информационной компетентности студентов в области компьютерных технологий : автореф. дис. канд. пед. наук / А. Н. Завьялов. - Тюмень, 2005. - 24 с.

5. Лупиніс Т. Б. Рівні, критерії та показники сформованості інформаційної компетентності магістрантів соціальної роботи / Т. Б. Лупиніс // Педагогіка : Наукові праці. - 2011. - Вип. 161, том 173. - С. 57-60.

6. Спірін О. М. Інформаційно-комунікаційні та інформатичні компетентності як компоненти системи професійно-спеціалізованих компетентностей вчителя інформатики / О. М. Спірін // Інформаційні технології і засоби навчання. - 2009.

7. Тарасенко Р. О. Педагогічне оцінювання в умовах кредитно-модульної системи: інформаційно-аналітичний аспект/ Р. О. Тарасенко, С. М. Гаріна // Науковий вісник НУБіП. - 2011. - № 159, частина 3. - С. 178-185.

Анотація

Розглянуто питання щодо змістового наповнення когнітивного компонента інформаційної компетентності майбутніх перекладачів. Визначено групи знань для діагностування рівня сформованості когнітивного компонента інформаційної компетентності. Представлено методику валідизації тестових завдань та тестів для вимірювання ступеня засвоєння визначених груп знань з використанням системи Moodle. Наведено результати педагогічного експерименту, який засвідчив ефективність розроблених шляхів формування когнітивного компонента інформаційної компетентності майбутніх перекладачів та діагностування рівня його сформованості.

Рассмотрены вопросы содержательного наполнения когнитивного компонента информационной компетентности будущих переводчиков. Определены группы знаний для диагностирования уровня сформированности когнитивного компонента информационной компетентности. Представлена методика валидизации тестовых заданий и тестов для измерения степени усвоения определенных групп знаний с использованием системы Moodle. Приведены результаты педагогического эксперимента, который показал эффективность разработанных путей формирования когнитивного компонента информационной компетентности будущих переводчиков и диагностирования уровня его сформированности.

The article deals with questions of content filling of cognitive component of information competency of future translators with the aim to diagnose the level of forming of cognitive component of information competency. Technique of validity of tests can measure degree of acquisition of certain groups of translators with use of Moodle. Applied system of diagnosis of cognitive component of forming of information competency allowed not only to determine the level of knowledge, but also to assess their structure, completeness, nature and regularity. Diagnosis of cognitive component of forming of information competency of future translators was carried out by measuring acquisition of knowledge, classified by groups: informational-retrieval, informational-technological, informational- technical, information-analytical, informational-editorial, informational-thematic, informational-legal. The results of pedagogical experiment, that showed effectiveness of ways of forming of cognitive component of information competency of future translators and diagnosis of level of its forming are shown. Dynamics of levels of cognitive component of information competency in control and experimental groups is represented. It is noted that distribution of levels of cognitive component in control group at the end of experiment proved too high proportion of students with low level. It is shown the problems of current system of information training of future translators, lack of modern approaches to translation work.