Понятие «Развивающая и развивающаяся школа» нами рассматривается как единство многообразного современных образовательных учреждений. В таком понимании понятие «Развивающая и развивающаяся школа» выступает формой мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный объект и система его связей, отражающая в своем единстве всеобщность, сущность, движение. Оно выступает и как форма отражения объекта, как средство его мысленного воспроизведения, построения.

Обоснованию образования научных понятий в процессе содержательного обобщения и тесно связанного с ним теоретическим мышлением большое внимание уделяли В.В.Давыдов, В.С.Библер, Ю.М.Бородаев.

Введение нами в научное поле понятий понятия развивающей и развивающейся школы не как типа школы (такого типа не может быть), а как единство многообразного образовательных учреждений, его принятие научно-педагогическим сообществом, сообществом работников образовательных учреждений как одного из реальных вариантов понятия исследуемого явления нам представляется на данном этапе реальным переходом от возможного к необходимому. Иными словами, возможность развивать педагогическую систему образовательного учреждения как средство развития личности всех участников педагогического процесса становится необходимостью.

Переход возможности в необходимость обусловлен развитием еще не менее важного научного положения, объективно проявляющегося в педагогической реальности. Все становящиеся объекты, предметы, явления имеют уровень актуального и уровень ближайшего развития. В этой связи зона ближайшего развития не может оставаться прерогативой только ребенка. Открытие Л.С.Выготским 2-х уровней развития ребенка - уровня актуального и ближайшего развития является всеобщей закономерностью. Учитель как и любой другой человек имеет уровень актуального и ближайшего развития, образовательное учреждение, как любое другое учреждение, организация имеет уровень актуального и ближайшего развития.

Процесс и результат выведения научного понятия развивающей и развивающейся школа как единство многообразного образовательных учреждений, уровней актуального и ближайшего развития участников педагогического процесса, анализа и теоретического обобщения качества решения задач развития педагогических систем, участников педагогического процесса позволили разработать теоретическую модель становления развивающей и развивающейся школы как единства многообразного образовательных учреждений (рис.1).

В модели субъектами выступают участники учебно-воспитательного процесса и педагогическая система в контексте их развития. Компонентами модели выступают педагогические задачи, решение которых направлено на развитие личности школьника, учителя, родителя, образовательного учреждения.

Решению задач развития субъектов учебно-воспитательного процесса отдается приоритет. В этой связи развитие педагогической системы должно опережать развитие её субъектов, являться средством развития личности школьника.

Представление о развивающей и развивающейся школе как целостной педагогической системы в модели представлено в виде структуры, наименования компонентов и специфики связей между ними.

Как система, целостность протекания реальных процессов развивающая и развивающаяся школа проявляется в конкретном образовательном учреждении.

В модели, в теории исследуемого явления единство многообразного, целостность, системность не противопоставляются, а имманентно взаимообуславливаются. Иными словами, развивающая и развивающаяся школа как единство многообразного современных образовательных учреждений - это целостность, система, движение.

Полем рефлексирования руководителя, учителя школы все чаще является их личностное изменение, инновационная педагогическая деятельность.

Об этом свидетельствуют результаты репрезентативной выборки проведенной на начальном этапе исследования среди 265 учителей и руководителей сельских и городских общеобразовательных учреждений. Полученные данные показывают, что личностный и профессиональный уровень учителей и руководителей школ развивает проблемно-ориентированный анализ учебно-воспитательного процесса - 54%, рефлексия - 32%, основами выбора стратегии развития личности и образовательного учреждения являются рост научно-методического уровня кадров - 73%, к способам развития педагогической деятельности 71% педагогов отнесли обсуждение с коллегами возникающих проблем, 41% респондентов фиксацию и анализ затруднений.

Исследование инновационной деятельности гимназии, лицея, адаптивной школы в контексте отражения в единичном существенного общего (единство многообразного) анализ и теоретическое обобщение его результатов позволил зафиксировать следующие положения.

развивающий школа единство многообразный

Рис. 1. Теоретическая модель становления современной развивающей и развивающейся школы как единство многообразного образовательных учреждений

Реанимация в России гимназий, лицеев осуществляется, как правило, на базе ведущих, активно использующих результативные педагогические новшества школ и потому аккумулирующих высокий научно-методический потенциал учительских кадров, обеспечивающий постановку и решение все более сложных педагогических задач. Именно такими были школы №2 и 47, ставшие соответственно гимназией №3 и лицеем №2. однако, не все школы адекватные по имеющимся потенциальным возможностям избирают путь - стать гимназией, лицеем. Большинство школ выбирают путь развития научно-методического, педагогического потенциала без замены вывески общеобразовательной школы на «Гимназию», «Лицей». Именно таким путем идет развитие СОШ №56 им. А.С. Пушкина г. Астрахани. И потому внешне наблюдаемые разные пути движения школы № 2 (ныне гимназии № 3), школы № 47 (ныне лицея № 2) и школы № 56 (не изменившей своей вывески) имеют существенное общее - инновационные педагогические системы, обеспечивающие непрерывность их развития, развития учащихся, учителей и родителей.

В непрерывности взаимообусловленного развития педагогической системы, ученика, учителя, родителя и проявляется сущность развивающейся и развивающей школы как единства многообразного современных общеобразовательных учреждений.

Конкретно единство многообразного развития проявляется в системном решении педагогических задач: выявлении актуальных проблем развитии педагогической системы, её субъектов; поиске способов и средств развития педагогической системы, личности учащегося, учителя, родителя; соответствующем проектировании, планировании, мотивации деятельности учителя, ученика, родителя; организации программных положений развития системы, её компонентов, контроле и диагностики, регулировании и коррегировании процессов развития педагогической системы, её подсистем, субъектов. Ведущим, общим условием решения педагогических задач является непрерывность динамики уровней актуального и ближайшего развития педагогической системы, участников образовательного процесса.

Специфичность решения указанных задач обусловлена как особенностью гимназического (лицейского) образования, образования адаптивной (массовой) школы, так и сложившимися традициями образовательного учреждения, контингентом учителей, учащихся и родителей, а также тем, какую миссию осуществляет учебное заведение.

Несмотря на многообразие образовательных учреждений, многозначных по целям, содержанию образования, его организационным формам и технологиям, существенно общим для них является развитие педагогической системы, личности школьника, их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Становление развивающей и развивающейся школы в деятельности современных образовательных учреждений фиксирует объективную необходимость наличия наряду с педагогической системой инновационной системы (В.С.Лазарев).

Анализ и статистическая обработка материалов, собранных в процессе эмпирического исследования, позволяет констатировать, что развивающая роль школы становится объектом общественного обсуждения, анализа и целенаправленных действий не только школы, но и школьников, их родителей.

Изучение мнения родителей и школьников (56 школ, 1295 учащихся, 746 родителей) позволяет констатировать, что 90-95% выпускников школы сориентированы на поступление в университеты. Заметим, что концепция профильного обучения должна соотносится с университетским образованием.

Наши педагогические исследования становления развивающей и развивающейся школы как целостной педагогической системы позволяют констатировать насколько трудно порой бывает директору школы, учителю разобраться в теоретических вопросах развития школы. Тем более, нелегко определить качество инновационной деятельности школы как отношение между необходимыми, потенциальными возможными и фактически реализуемыми изменениями в её педагогической системе.

В ходе исследования был проведен мониторинг становления развивающей и развивающейся школы.

Мониторингом было охвачено 56 школ, 122 класса, 1295 учащихся, 265 учителей и руководителей школ, 746 родителей, из которых 12 % отцы, остальные матери. Число старших классов составило 67,5 % от общего числа классов, принявших участие в опросе.

К специфике проведенного мониторинга мы относим охват большой выборки массовых школ, в том числе школ из других регионов Поволжья. Эксперимент носил естественный характер, он проходил во временном периоде с середины 90-х годов XX века по середину первого тысячелетия XXI века и предполагал выявление тенденций развития личности школьника, учителя, школы, среды, как характеристик сущности развивающей и развивающейся школы.

Содержания опросников для учащихся, учителей и родителей взаимосвязаны между собой.

Выявленные показатели по всей выборке респондентов нами соотносились с показателями отдельных школ, классов, родителей и учащихся региона.

Результаты статистической обработки опросников отражены в ряде таблиц.

В таблице №1 отражены результаты мониторинга медианных значений оценок соответствующих характеристик развития личности учителя, школьника и школы руководителями и учителями, а также экспертами по всей выборке респондентов.

Из приведенной таблицы видно, что медианные значения развития личности школьника учителями в 1995 году составили 4-5 баллов, экспертами - 3-4 балла, в 2003 году соответственно учителями - 5-6 баллов, экспертами - 4-5 баллов, развитие личности учителя соответственно в 1995 году - 5-6 баллов, экспертами - 3-4 балла, в 2003 году респондентами - 7-8 баллов, экспертами - 4-6 баллов.

Таблица № 1 Мониторинг медианных значений оценок соответствующих характеристик развития личности учителя, школьника и школы

При оценке полученных результатов следует учитывать ряд факторов. Середина 90-х годов прошлого столетия была пиковым периодом массового изменения школ, изменения отношения к школе учителей, учащихся, родителей, общественности, периодом «всплеска» демократии школьного дела в смысле большего предоставления самостоятельности школе в выборе программ её развития, учебных планов, учебников, технологии обучения и воспитания, что позитивно влияло на повышение активности школ, темпе их изменения. Одновременно зрела опасность разрушения единого образовательного пространства в регионе, в стране, единого базового образования выпускников школ.

К середине первого десятилетия XXI века самостоятельная деятельность школ стала постепенно ограничиваться со стороны органов образования, введены государственный стандарт, единый государственный экзамен. Названные нормы можно рассматривать как в позитивном плане, так и в негативном. Позитивное проявляется в том, что остановлен процесс распада единого образовательного пространства. Введение государственного экзамена фиксирует обязательный уровень базового образования выпускников школ.

И несмотря на действие этих двух факторов, полученные данные свидетельствуют о преобладании позитивной тенденции развития личности школьника, учителя и школы, что и подтверждают наши предположения об актуальности исследования проблем становления школ развивающими и развивающимися.

В таблице № 2 представлен мониторинг медианных значений оценок учащимися общей выборки соответствующих характеристик своего развития. В 2003 году медианные значения выше начального периода мониторинга на 2-3 балла и свидетельствует о позитивной тенденции развития личности школьника, как сущностной характеристике развивающей и развивающейся школы.

Таблица № 2 Мониторинг медианных значений оценок учащимися характеристик своего развития

Содержание табл. № 3 представляет мониторинг медианных значений оценок развития личности школьников 9-10 классов конкретных городских и сельских школ. Медианные значения оценок развития личности учащихся конкретных школ совпадают с соответствующими оценками общей выборки респондентов (учащихся), в тоже время есть и различие в оценках. Соотносить уровень развития учащихся одной школы по отношению к учащимся другой школы не корректно! В процессе становления развивающих и развивающихся школ корректнее соотносить уровень развития учащихся по фактору времени, оставаясь внутри самой школы.

Таблица №3 Мониторинг медианных значений оценок учащимися 10-11 классов школ г.Астрахани и Астраханской области характеристик своего развития

Например, более высокие оценки учащихся средней школы Соленое Займище Черноярского района основаны на том, что на базе этой школы действует областной учебный центр Прикаспийского НИИ аридного земледелия.

Специфика происходящих изменений в работе данной сельской школы состоит в интеграции общего и профессионального образования, согласованности содержания школьных предметов с требованиями меняющегося сельскохозяйственного производства, уклада сельской жизни, проявляющегося в тенденции расширения деятельности сельских жителей в производстве сельскохозяйственной продукции, как для личного употребления, так и для рынка.

Учащимся этой школы присущ осознанный выбор углубленного изучения профильных предметов, а также сочетание учебной и исследовательской деятельности, расширение и углубление фундаментальности теоретических знаний.

Руководит школой доктор педагогических наук Т.В.Воронцова.

В таблице №4 отображена динамика изменений представлений самих родителей об актуальных проблемах, потенциальных возможностях развития своих детей, способствовании их реализации, а также мнений родителей о качестве соответствующих представлений самих детей.

Таблица №4 Мониторинг медианных значений оценок родителями общей выборки своих представлений и представлений детей о соответствующих характеристиках развития школьников

Родители оценивают свои представления о качественных характеристиках развития детей выше, чем наличие адекватных представлений у самих детей. Видимо, здесь проявляется психология родителя - желание показать компетентность знания своих детей.

Многолетнее наше наблюдение и теоретическое обобщение позволяют констатировать, что большая часть родителей знает потенциальные возможности своих детей достаточно хорошо. Именно знание родителями своих детей является основанием направления детей в соответствующие образовательные, творческие, спортивные и другие учреждения.

Из ответов родителей на вопрос «Кроме школы, где школьники реализуют потенциальные возможности своего развития» следует, что стабильным для большинства школьников является посещение дополнительных образовательных учреждений, занятия спортом, в разы выросло число школьников, реализующих себя в процессе пользования компьютером. Таблица № 5 содержит медианные значения оценок учащимися, родителями и учителями. Из таблицы следует, что знания родителями своих школьников и познания школьниками самих себя имеют тенденцию к сближению.

Таблица № 5 Мониторинг медианных значений оценок развития школьников по оценочным действиям учащихся, учителей и родителей

Оценки родителей, учителей, учащихся конкретных школ, классов незначительно отличаются от соответствующих оценок мониторинга общей выборки, нет больших отличий в оценках респондентов из разных регионов, несколько строже оценивают актуальные и потенциальные возможности своего развития сами лицеисты и гимназисты, а также их родители.

Выпускники гимназий и лицеев в своем развитии опережают развитие выпускников школ, проявляется это не только в более высоком качестве их обучения в вузе, но и более компетентном отношении к качественным характеристикам своей учебной деятельности и деятельности сокурсников в процессе практических и семинарских занятий, написания и защиты рефератов, курсовых работ. Лицеисты и гимназисты, как правило, являются лидерами подгрупп на занятиях, проводимых в форме коллективной мыслительной деятельности, с целью рефлексирования различных видов учебной и внеучебной деятельности студентов, в обобщении результатов рефлексивной деятельности. Анализ и теоретическое обобщение эмпирического материала позволил зафиксировать ряд существенных положений. Переход от единой, однообразной школы, единого учебного плана единого содержания образования, единой цели массовой школы к многообразной по целям, содержанию образования, возможностям самого педагогического коллектива, интересов родителей, их детей, изменить статус школы, внести «своё» в учебные планы, программы обучения и воспитания, в режим работы школы (пятидневка, функционирование, развитие) в формы и методы организации педагогического процесса, в комплектование классов (учет развития способностей, склонностей и интересов школьников)породило новое становящееся многообразие отношений учащихся, их родителей, руководителей и учителей образовательных учреждений к понятию «школа», её деятельности.

Сегодняшние учащиеся установившееся понятие «школа» связывают не столько с получением суммы знаний из уст учителя, учебника, практических умений и навыков (трудовых, здоровьесберегающих, житейских), однообразных эмпирических способов познавательных и практических действий, на основе их схватывания в процессе наблюдения действительности ближайшего их окружения, сколько с новым становящимся представлением о «школе» как (в том числе и с тем, описанным выше, но критически воспринимаемым) единстве многообразного образовательных учреждений, позволяющим им становиться образованными, способными образовывать себя всю жизнь, успешными и способными оставаться свободными в течение всей жизни, независимыми и способными развивать оригинальность всю жизнь, материально обеспечивать себя, своих детей и внуков, конкурентоспособными членами мирового сообщества.

Изменились представления не только о школе как целостной системе, но и её структурных элементах.

Если прежде «учитель» (например 50-70гг.) воспринимался как непререкаемый авторитет, как образец, идеал, без разделения учителей на творческих и нетворческих, слабых и сильных, диктаторов, демократов и либералов, «тупых» и умных, буднично и экстравагантно одетых, то в новом становящемся представлении, формирующимся у учащихся в силу новых становящихся отношений в обществе, учитель воспринимается школьником прежде всего как педагог образовательного учреждения, деятельность которого позволяет школьнику обрести способность непрерывно образовывать и развивать себя в течение всей жизни. Перечисленные выше особенности восприятия учеником учителя не исчезли бесследно, они и сейчас и в будущем не исчезнут, но они изменились и будут изменяться по существу и по реальному удельному весу в соответствии с действием других факторов образования и развития.

Изменились отношения школьника к обязанности усвоения всех дисциплин учебного плана на одном уровне. В педагогической действительности одного уровня освоения предметов и ранее не было в силу разных способностей интересов воспитанников. Но названное положение не было предметом осмысления ни учителя, ни ученика, ни родителя, не был фактом узаконивания дифференцированного комплектования контингента класса, контингента школы (гимназии, лицея). Принятие осмысленного решения родителями, учеником выбора класса, образовательного учреждения, учитывающего уровень развития ребенка, его интересов, склонностей, возможностей родителей оказать реальную помощь в раскрытии и развитии потенциальных возможностей ребенка, в том числе и интеллектуальную, и материальную. Нами установлено - выбор традиционного или развивающего обучения родители связывают с возможностью (невозможностью) оказать интеллектуальную поддержку ребенку, а возможность (невозможность) выбора образовательного учреждения (школы, гимназии, лицея) повышенного уровня связывают с возможностью (невозможностью) оплачивать дополнительные образовательные услуги. Описанные положения, характеризующие изменение отношений детей, родителей к школе, к самим себе может показаться недостаточно аргументированными (что мы допускаем), следует углубить их аргументацию последующими исследованиями. Однако в приведенных положениях явно больше положительного, чем непозитивного, более того, положительное и указывает на становящееся, т.е. целое, систему, развитие, а непозитивное свидетельствует о сложности, противоречивости рассматриваемого явления.

Вместе с тем, мы еще в 1997 г. отмечали в своих публикациях «…чем более осуществляется дифференцированный подход к комплектованию учащихся первых классов, тем все большее число родителей проявляет свое отношение к ситуации не столько в момент, когда подходит время зачисления ребенка в школу, сколько заблаговременно, заботясь о дошкольном развитии своего ребенка. Родитель вынужден самоопределяться, самоизменяться, усматривать проблему в себе, в своем отношении к ребенку, анализировать воспитание ребенка, выявлять причины тех или иных трудностей, изменять нормы своей воспитательной деятельности, искать пути «развития ребенка до поступления в школу» [1, с. 12-13]. Исходя из материалистической диалектики - в единичном отражается общее , сущее общее, анализа результатов включенного наблюдения процесса пусть и единичного явления - бабушка, учитель истории с 40-летним стажем работы в сельской школе (с.Травино, Камызякский район), в течение всего периода летних каникул ходила со своей внучкой заниматься к учителю с 50-летним стажем работы (в том числе 30-летним по Занковской системе обучения) для повышения общего развития ребенка, свидетельствует о том, что изменяются не только родители, но учителя и не только те, у кого еще не сложился стереотип мышления, но и те, у кого устоялся тип мышления в условиях жесткой стабилизации образования, единой школы.

О сложности, противоречивости процессов образования, происходящих в образовательных учреждениях, свидетельствуют складывающиеся отношения учителя, ученика, родителя к изменениям школы. Отношения учащихся и родителей к необходимости изменений школы опережают отношения учителей. Нами в публикациях отмечалось: «Родители в своем отношении к образованию детей изменяются быстрее, чем учителя. Более интенсивное изменение позиции родителей подтверждаются следующими фактами: многие родители нанимают репетиторов для своих детей не только перед окончанием школы, но и тогда, когда они обучаются в основной школе. Родители часто не реагируют на то,
что школьник XI класса не посещает уроки учебных предметов, за исключением тех, которые ему необходимы для поступления в ВУЗ.

Приходится слышать высказывания учащихся о том, что обучение в старших классах их не развивает, что у них нет желания посещать уроки в выпускных классах и далее [2, с. 89, 96].

Школьная подготовка их не удовлетворяет, школьники ищут вне школы пути подготовки к поступлению в ВУЗы (дополнительное образование, курсы по подготовке к поступлению в ВУЗы, репетиторство)» [там же, с. 87-88].

Анализ эмпирического материала, мониторинга становящихся представлений учителей об основных характеристиках развития школы, учителя, ученика, представлений учителей, родителей и учащихся об актуальных проблемах развития школы, ученика, соотнесение их с потенциальными возможностями школы, ученика, их реализацией подтверждает теоретико-методологические обоснования разработанной нами теоретической модели развивающей и развивающейся школы как целостной педагогической системы, единства многообразного становящихся современных образовательных учреждений. Приведенные выше положения позволяют фиксировать, что само понятие «Развивающая и развивающаяся школа» выступает теорией, законом, отраженного в нем явления, методологическим основанием системного исследования новых становящихся научных понятий, теоретических обобщений.

Литература

1. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа: Учебное пособие для слушателей ФППК. - Астрахань, 1997.

2. Горенков Е.М. Развивающее образование - концептуальная основа профильной школы. // Начальная школа, 2005, № 6.

3. Горенков Е.М. Развивающая и развивающаяся школа. // Высшее образование сегодня, 2005, №4.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

Размещено на Allbest.ru