В последнее время в педагогике и частных методиках эффективность образовательного процесса все чаще связывают с внедрением в учебный процесс педагогических технологий. Еще Я.А. Коменский стремился найти такой «общий порядок» обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы и не требовало «ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода» [1, с. 46]. При этом он считал, что «можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, только тогда его работа будет высокорезультативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем» [2, с. 199]. обучение вузовский преподаватель дидактический

Анализ психолого-педагогической литературы (В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, А.А. Машиньян, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Н.С. Пурышева, Б.С. Рябушкин, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаева, Д.Д. Хокридж, Д.В. Чернилевский и др.) позволяет сделать вывод о возможности использования современных педагогических технологий в процессе обучения в высшей школе, перейдя при этом к отличной от традиционной организации учебного процесса. Используя различные источники знаний (как чисто учебные, так и независимые от учебного заведения: библиотеки, телевидение, радио, Internet и т.д.) и признавая необходимость личностной ориентации процесса обучения, можно значительно усилить роль самостоятельной интеллектуальной деятельности студентов.

Мы согласны с выделенными Т.Б. Гребенюк в своем исследовании [3] общими чертами, присущими педагогическим технологиям подготовки преподавателя, разрабатываемыми разными авторами. Во-первых, общей является психологическая основа учебной деятельности студента, раскрывающая или учитывающая механизмы развития психических и личностных свойств и качеств. Во-вторых, общей явилась направленность технологий на формирование профессионально значимых качеств учителя. В-третьих, общим является направление, основывающееся на психологии взаимодействия преподавателя и студентов на занятиях. В-четвертых, все технологии личностно ориентированного подхода в образовании объединяет интеграция отдельных аспектов, компонентов, педагогических средств, представленных в других концепциях и технологиях. В-пятых, общей стороной концепций и технологий является неразграничение индивидуальности и личности как понятий, в силу чего личностно ориентированный и индивидуально-творческий подходы практически ничем не отличаются в технологиях их представляющих.

Комплексное использование современной технологии обучения позволяет направить усилия вузовских преподавателей на подготовку образцовых с методической точки зрения дидактических материалов и на создание методических указаний, обеспечивающих их правильное использование. Автоматизация многих дидактических операций, воспроизводимость многих процессов, возможность многократного использования комплектов дидактических материалов и апробированных дидактических техник приводит к такому положению, когда вузовский преподаватель может основную часть времени посвятить оценке и отбору дидактических материалов, исследованию эффективности их использования, руководству подготовкой и реализацией индивидуальных программ учебы.

Ограниченность времени, отведенного Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» [4], на подготовку преподавателя физики в университете приводит к необходимости интенсификации процесса обучения, подготовки специалиста на основе глубоких знаний теоретического, социального и общепрофессионального характера.

Технология подготовки преподавателя физики в университете -- это последовательная система реализации цели и содержания профессионального образования, представляющая совокупность форм, методов и средств обучения, и приводящая к формированию необходимых профессиональных умений педагога, развитию его творческих сил и способностей. Концептуальной основой технологии подготовки преподавателя в университете служит теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Н.Ф. Талызина выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов. Первый -- ознакомительный, на котором учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, ориентиры для его выполнения. Эта система ориентиров может быть дана студенту в различном виде. Н.Ф. Талызина выделяет три типа ориентировочной основы действия. Первый тип характеризуется тем, что состав ориентировочной основы неполный, ориентиры представлены в конкретном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Второй тип характеризуется наличием всех условий, необходимых для выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, в готовом виде, а вовторых, в конкретной форме, пригодной лишь для ориентировки в одном частном случае. Ориентировочная основа действия третьего типа характеризуется тем, что имеет полный состав, ориентиры действия представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется учащимся самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса [5, с. 67-68]. Именно на ориентировочной основе действия третьего типа и следует формировать профессиональные умения будущего преподавателя физики. При этом надо помнить, что это пока лишь представление о способе выполнения действия, а не само действие. Как справедливо отмечает Н.Ф. Талызина, «различие между пониманием как делать и возможностью сделать следует особо подчеркнуть, так как фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим человеком, а не путем лишь наблюдения за действиями других людей» [6, с. 142].

В общем виде схема ориентировочной основы деятельности включает следующие моменты: 1) цель деятельности; 2) анализ предмета деятельности; 3) анализ средств деятельности; 4) технология выполнения; 5) анализ трудовых операций; 6) общий план выполнения деятельности; 7) контроль и коррекция деятельности по ходу выполнения; 8) оценка конечного результата [7].

На этапе составления схемы ориентировочной основы деятельности удобно использовать учебные карты. Информация, содержащаяся в учебной карте, не является готовым знанием, которое студенту остается только применить. Это система указаний, реализация которых позволит студенту организовать свою исследовательскую деятельность и затем выполнить действия в материальной форме.

В учебном процессе учебная карта выполняет ряд функций. Первая функция -- фиксация нормативного содержания деятельности. Фиксированный образец дает возможность организации контроля (самоконтроля) и коррекции на любом этапе деятельности. Вторая функция -- организация ориентировочной деятельности в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Третья функция -- выделение схемы обобщенной ориентировочной деятельности для формирования ООД требуемой меры обобщения. Четвертая функция учебной карты -- направлять не только процесс обобщения ориентировки, но и процесс ее свертывания в ходе интериоризации и переход деятельности к автоматизации [7].

Таким образом, учебная карта является не просто средством организации учебного процесса, но и средством управления формированием требуемых профессиональных умений будущего преподавателя физики. Ниже приведены образцы учебных карт по методике преподавания физики.

Учебная карта №…..

(При разработке данной учебной карты использованы некоторые идеи С.В. Анофриковой [8])

Тема: Подготовка и проведение демонстрационного эксперимента

Задание: Подготовить и провести демонстрационный эксперимент к уроку.

1. Анализ задания

2. Подготовка к выполнению задания

3. Выполнение задания

4. Анализ выполнения задания

Проанализировать действительно ли подобранная демонстрационная установка является наиболее оптимальной для учащихся данного класса.

Проанализировать возможность улучшения условий видимости демонстрируемого явления.

Продумать возможные варианты включения демонстрируемого явления в урок.

Учебная карта №…..

Тема: Урок-лекция по физике

Задание: Разработать конспект урока-лекции. Провести урок-лекцию.

Анализ задания

Определить место данного урока в системе уроков по изучаемой теме.

Изучить материал, имеющийся в школьном учебнике по данной теме.

Изучить методические рекомендации по изучению данной темы.

2. Подготовка к выполнению задания

Выполнение задания

4. Анализ выполнения задания

Проанализировать соответствие содержания урока поставленным целям.

Проанализировать правильность выбора вида урока-лекции в соответствии с целью, содержанием материала, учебными возможностями учащихся.

Проанализировать правильность выбора методов стимулирования познавательной деятельности учащихся, обобщения и систематизации знаний, закрепления знаний.

Проанализировать правильность подбора демонстрационного эксперимента и дидактических средств к уроку.

Проанализировать организацию деятельности учителя и учащихся на уроке.

Проанализировать связь урока с предыдущим и последующим в данной теме.

При переходе от этапа составления схемы ориентировочной деятельности к этапам внешней, внутренней речи и далее к умственному действию форма действия из материализованной, с опорой на источник (например, учебную карту), становится умственной без опоры на источник, по памяти; при этом, сознательное действие превращается в подсознательное, автоматизируется.

Использование учебных карт способствует адаптации студента к профессиональной деятельности, его непрерывное личностное и профессиональное саморазвитие, готовность к творческой, инновационной профессиональной деятельности и является основой формирования обобщенных профессиональных умений, которые при наложении конкретных целей обучения позволяют решать частные педагогические и методические задачи.

Литература

Коменский Я.А. Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех и всему //Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж._Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. -- М.: Педагогика, 1989.

Коменский Я.А. Живая типография //Избранные педагогические сочинения в 2 т. Т. 2. -- М.: Педагогика, 1982.

Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. -- Ярославль, 2000.

Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель». -- М.: Министерство образования Российской Федерации, 2000.

Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -- М.: Изд-во МГУ , 1969.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -- М.: Изд-во МГУ, 1984.

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -- М.: Изд-во МГУ, 1985.

Анофрикова С.В. Формирование обобщенных приемов деятельности при подготовке учителей физики //Практика создания модели специалиста в различных вузах /Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской. -- М.: Знание, 1989.

Размещено на Allbest.ru