Целевой вектор любого профессионального образования в совокупности всех его составляющих элементов задает сфера практической деятельности. Целевую детерминанту педагогического образования и его составной части - психологической подготовки - определяет педагогическая профессия.

Одним из главных компонентов педагогической профессии, определяющих содержание психологического образования, служит труд педагога. Труд педагога интегрирует в себе деятельность, общение, а также его личность.

Труд педагога включен в образовательный процесс и составляет особую педагогическую реальность. Педагог, в идеальном варианте, за время обучения в вузе и в результате практической деятельности овладевает методологией и технологией проектирования своей профессиональной деятельности, способами её рефлексии. Согласно Стратегии модернизации содержания общего образования одним из важных вопросов является определение ключевых компетенций. Данная проблема актуальна и в системе последипломного образования, когда, по сути, нет согласованных требований государственных образовательных стандартов к уровню дополнительного профессионального педагогического образования в системе подготовки и повышения квалификации. Компетенции определяются актуализированными профессиональными областями знаний, в которых они культивируются. В данном ракурсе эти компетенции имеет смысл определить как личностно значимые. Среди множества классификаций ключевых компетенций остановимся на авторской системе П.И. Третьякова, которым выделяются пять групп: самообразовательные и исследовательские, организационно-коммуникативные, конструктивно-проектировочные, социально-личностные, адаптивные [11]. В группе адаптивных компетенций педагога, управленца образования заслуженное место занимает терпимость.

Востребованность данного личностного свойства в педагогической практике видится нам в особенностях осмысления сложившейся на сегодняшний момент ситуации в системе отечественного образования как разлома двух педагогических эпох и перехода от традиционной учебно-дисциплинарной педагогики к педагогике толерантности, ненасилия, партнерства, сотрудничества, взаиморазвития и сотворчества. В последние годы актуализировались исследования проблем толерантности, где толерантность выступает, с одной стороны, как некоторая философия, с другой - как отношенческая категория, и с третьей стороны - как культура толерантного сознания [1-5, 8-9, 10, 13]. В рамках идей толерантного сознания на особом месте стоит система отношений, которые, в свою очередь, могут быть терпимыми, толерантными и нетерпимыми [4, 5, 9, 13].

Под толерантностью нами понимается свойство личности, в котором выражается ее отношение к миру в целом, вещам, предметам, другим людям, их взглядам, к себе, актуализирующееся в ситуациях несовпадения взглядов, мнений, оценок, верований, поведения людей и т.п. и проявляющееся в понижении сензитивности к объекту за счет задействования механизма терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль).

Нами различаются понятия ''толерантность'' и ''терпимость''. Под терпимостью мы понимаем интегральное свойство личности, в котором выражается ее отношение к миру в целом, вещам, предметам, другим людям, их взглядам, к себе, актуализирующееся в ситуациях несовпадения взглядов, мнений, оценок, верований, поведения людей и т.п. и проявляющееся в повышении сензитивности к объекту за счет задействования механизмов принятия (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпения (выдержка, самообладание, самоконтроль. Терпимость дихотомична нетерпимости. Толерантность является промежуточным этапом между терпимостью и нетерпимостью. В основе толерантности лежит интеллектуальное убеждение, похожее на конвенциальную договоренность сторон о границах сосуществования. Терпимость как личностное образование характеризует поведение, базирующееся на усвоении аксиологических принципов ненасильственного взаимодействия. Терпимое отношение неотделимо от внутренней мотивации этой формы активности, так как терпимость предусматривает просоциальное поведение, ненасильственное взаимодействие, бескорыстные действия, не сулящие человеку внешних наград, одобрений, восхищений, поощрений, иначе говоря, терпимость непрагматична по определению и по своей природе.

За пределами терпимости оказываются формы помогающего поведения, в основании которых могут лежать: корыстный расчет, эгоизм, прагматизм, самореклама, практицизм, злонамеренное воздержание и другие мотивы действий, связанные с соображением затрат и пользы от совершаемых поступков, например, альтруистический эгоизм Г. Селье. Подобные мотивы лежат в основе толерантного и нетерпимого поведения.

В педагогическом процессе проявление терпимого или нетерпимого отношения, например, к ребенку определяется, с одной стороны, тем, как педагогом разрешается противоречие между необходимостью со своей стороны предъявлять в соответствии с принятыми нормативами определённые требования к ребенку, и, с другой стороны, мерой реального воплощения этих требований ребенком.

Нетерпимое отношение к ребенку со стороны педагогов чаще всего возникает тогда, когда ребёнок или взрослый по тем или иным причинам не соответствует предъявляемым педагогом требованиям, начинает раздражать, провоцировать скрытые, а иногда и открытые формы агрессии, враждебного отношения. Отсюда понятно, что если ребенок не нравится педагогу, вызывает раздражение, невротизирует его, то он его внутренне, а иногда и внешне не принимает, игнорирует либо эмоционально реагирует, пытается изменить поведение ребенка.

В свою очередь, терпимый специалист спокойно реагирует на внешний вид, качества личности, поведение ребенка, которые у других людей могут вызывать раздражение, способен принимать детей, взрослых и их негативные качества, поведение такими, какие они есть, осознавать, что стоит изменять, а что не стоит, если же принимает решение об изменении, то делает это постепенно, ненасильственно, не причиняя излишнего ущерба личности. Такой специалист обнаруживает не только сам факт поступка, поведения, черты личности, которые могут раздражать, но и мотивы, факторы, условия, приводящие к этому, если он сам и испытывает раздражение по поводу того или иного ребёнка, то способен проявить выдержку, терпение, не обвиняет ребёнка, его родителей, других людей, которые якобы не оказали должного влияния на него, а пытается самостоятельно, используя психолого-педагогические средства, решать проблемы, работая как с самим ребёнком, так и его родителями и другими взрослыми.

В педагогическом процессе терпение выступает как механизм толерантности и проявляется в ситуациях, когда специалисту необходимо проявить выдержку, самообладание и самоконтроль. Как полагает Л.М. Митина, педагоги несут за их разрешение большую ответственность, чем другие люди, потому что в проблемные ситуации включены и их ученики и воспитанники - хитрые, шаловливые, тревожные, замкнутые, доверчивые и ранимые. педагогический психологический образование

Выдержка, самообладание, самоконтроль позволяют «преобразовывать негативный аспект мыслей и чувств в позитивный: раздражение и гнев заменить спокойствием и терпением, зависть - доброжелательностью, коварство - великодушием, нетерпимость - состраданием, скепсис - надеждой» [7, с. 74].

Принятие, как психологический механизм терпимости, находит своё выражение в проявлении специалистом понимания, эмпатии, ассертивности к ребенку.

Понимание ребёнка, взрослого, внутренних причин его поведения меняет тип мышления педагога, помогает децентрироваться, взглянуть на те же действия и поступки детей и взрослых с иных позиций.

Проявление терпимого отношения педагогом ставит приоритетность приобретения специалистом эмпатической ассертивности. При эмпатической ассертивности значимую роль в отношениях играет понимание другого, иного, нивелирование и отказ от принуждений и манипуляций. Ассертивно поступающий человек не действует в ущерб кому-либо, уважая права других людей, но при этом не позволяет «вить из себя верёвки». Таким образом, ассертивность выступает как ненасильственное профессиональное воздействие.

Рассматривая систему отношений педагога в образовательной практике, необходимо затронуть проблемы эмпатии, эмпатического отношения. Т.П. Гаврилова, Л.П. Стрелкова и другие пишут о двух ведущих формах эмпатии: сопереживании и сочувствии, где сочувствие рассматривается как более высокая форма эмпатического реагирования.

А.В. Зимбули полагает, что терпимое отношение в педагогическом процессе, в частности между педагогом и детьми, возможно представить при помощи семантического поля, где ведущими будут являться эмпатия и требовательность к ребёнку. Мы соглашаемся с данной позицией и считаем, что необходимо к исходным - эмпатии и требовательности - добавить ещё одну ведущую составляющую - принятие ребёнка. Именно принятие ребёнка, на наш взгляд, выражает терпимое отношение, только в данном случае, по нашему мнению, возможно проявление по-настоящему терпимого отношения.

Разработанный нами диагностический комплекс на исследование терпимого, толерантного, нетерпимого отношения педагогов образовательных учреждний включает в себя методику экспертных оценок и опросник по изучению данных отношений педагогов к непосредственным и опосредованным участникам образовательного процесса (себе, коллегам, подчиненным, вышестоящему руководству, обучающимся, родителям, общественности), методику выявления способов эмоционального реагирования в педагогических ситуациях взаимодействия с этими субъектами, методику стандартизированного наблюдения внешних проявлений терпимости, толерантности, нетерпимости. Проведенное нами исследование с руководителями образовательных учреждений в разных регионах России показало следующие результаты.

Меньше всего оказалось педагогов с терпимым отношением (20%). Для них в наибольшей степени свойственны гиперсоциальные установки, ярко выраженная готовность помогать, сотрудничать, сопереживать окружающим, гибкость в контактах, эмоциональная устойчивость, уравновешенность, ассертивность, ориентированность на личностную модель взаимодействия.

Педагоги образовательных учреждений с нетерпимым отношением (47%) характеризуются агрессивностью, раздражительностью, несдержанностью, вспыльчивостью, эгоцентризмом, невротичностью, во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса они ориентированы на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия.