Обучение студентов юридических специальностей продуцированию уголовно-процессуальных текстов

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Обучение студентов юридических специальностей продуцированию уголовно-процессуальных текстов

В настоящее время особенно пристальное внимание ученые-методисты обращают на изучение профессиональных аспектов речевой деятельности, поскольку, по словам О.Д. Митрофановой, «изучение русского языка на материале профильных текстов обеспечивает получение определенного набора профессиональных знаний (в частности, в области как фундаментальных наук, так и в собственно избранной специальности), овладение инструментом, с помощью которого они (студенты) этот набор знаний приобретают, и, что важнее, формирование коммуникативных умений и тактик общения» [11, C. 78]. В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретических и прикладных аспектов проблемы обучения профессионально-ориентированной речевой деятельности. Вместе с тем язык юриспруденции как один из видов профессионального речевого общения освещен в лингвистической литературе недостаточно.

Слово в его устной и особенно в письменной формах -- основное оружие, строительный материал в любой сфере профессиональной деятельности юриста, поскольку он сталкивается с необходимостью составлять большое количество различных текстов (лекции на правовые темы, речи государственного обвинителя и адвоката в судебном процессе), в том числе и документов (иски, кассационные жалобы, обвинительные заключения, судебные решения, приговоры и пр.). Как к устным выступлениям юриста, так и к письменным документам (в том числе следственным и судебным) предъявляются высокие требования не только с точки зрения их политической выдержанности и юридической грамотности, но и с языковой стороны.

Мы проанализировали Государственные образовательные стандарты тех специальностей направления «Юриспруденция», по которым студентам присваивается квалификация «юрист» («Юриспруденция», «Правоведение», «Право и организация социального обеспечения», «Правоохранительная деятельность»), и пришли к выводу, что составление документов правового характера, в том числе и уголовно-процессуальных документов, входит в федеральный компонент обязательного минимума содержания основной образовательной программы по всем указанным специальностям. Кроме того, как показывает практика, многие студенты, окончив высшие учебные заведения и получив квалификацию «юрист», выбирают местом своей профессиональной деятельности правоохранительные органы, и для них обращение к Уголовному, Уголовно-процессуальному и Уголовно-исполнительному кодексам, составление процессуальных документов досудебного и судебного производства становится вопросом профессиональной компетенции.

1. Классификация уголовно-процессуальных текстов

Нами было изучено три типа структурной организации текстов уголовно-процессуальных документов в зависимости от жесткости действующих в них текстовых норм (документы-матрицы, документы-модели и документы-схемы), каждому из которых соответствуют жанры, преимущественно в нем реализующиеся. Степень свободы выбора в процессе продуцирования пишущим текста документа обратно пропорциональна степени фиксированности параметров (реквизитов). На одном полюсе здесь предел жесткости организации текста -- фиксация переменной информации как заполнение пробела; на другом -- предел степени свободы организации текста -- обязательность лишь «шапки» документа.

Первый тип - текст-матрица. Он характеризуется фиксированностью трех параметров текста: набора реквизитов, их последовательности, их пространственного расположения. Здесь имеет место наиболее жесткое ограничение на все параметры, наиболее полная унификация документов. Для текста-матрицы существенной является фиксированная организация постоянных элементов содержания. Иначе говоря, составление таких документов пишущим резко ограничивает его свободу: ему нет необходимости самостоятельно составлять текст документа, он лишь отвечает на вопросы или заполняет графы. И с точки зрения трудности составления документа тексты-матрицы требуют от пишущего минимума усилий, постоянно прямо указывая на то, что и где он должен писать. Различные виды подписок (о невыезде и надлежащем поведении, о неразглашении данных предварительного расследования и др.), уведомлений (родственников о задержании и др.), повесток - это тексты-матрицы.

Из приведенного примера видно, что автор только заполнил оставленные в бланке пробелы конкретной информацией (указал место и время составления документа, данные лица, по поводу которого составлен документ, должность и фамилию составившего его). Постоянная же информация (названия соответствующих пунктов) оформлена типографским способом, поскольку является общей для всех однотипных ситуаций.

Второй тип - текст-модель. Он обладает бульшим уровнем гибкости по сравнению с текстом-матрицей. Фиксированными являются два основных параметра текста: набор основных содержательных элементов (реквизитов) и их последовательность. Формулировка может быть более свободной, пространственное расположение реквизитов - не строгим. Постоянная информация может быть оформлена в виде трафаретного текста или в виде анкеты, например, протокол допроса. Различные виды протоколов (устного заявления, допроса подозреваемого и др.), постановлений (о назначении экспертизы, об избрании меры пресечения, о возбуждении уголовного дела и принятии его к производству и пр.) - это примеры текстов-моделей.

В приведенном примере текст явно делится на две части: анкетную и описательную. Поскольку анкетная часть содержит постоянную информацию и является однотипной для всех ситуаций допроса подозреваемого, она выполнена типографским способом и не представляет особенных сложностей в заполнении, что позволяет экономить время должностного лица, составляющего данный документ. Описательная же часть содержит переменную информацию, рассказ подозреваемого о конкретных событиях, типизировать и стандартизировать данную часть документа не представляется возможным. Следовательно при обучении продуцированию уголовно-процессуальных текстов необходимо уделить особое внимание описательной части, так как ее написание требует сформированных навыков и умений письменной речи в юридической сфере.

Ужесточение текста-модели может привести к превращению документа в текст-матрицу (например, в некоторых постановлениях - о признании потерпевшим, о соединении уголовных дел - закон позволяет изложить описательную часть максимально кратко).

текст обучение речевой процессуальный

Текст приведенного документа (протокола) также состоит из двух частей: вводной и описательной. Во вводной части, как и в предыдущем примере, содержится постоянная информация, оформленная типографским способом. Описательная же часть представлена фразой-клише «в защитнике не нуждаюсь, что не связано с моим материальным положением», описывающей стандартную ситуацию отказа подозреваемого от защитника. Таким образом, данный документ является текстом-матрицей, в котором большую часть содержания составляет постоянная информация. В иной ситуации, отличающейся от стандартной, содержание описательной части было бы более развернутым, тогда данный документ представлял бы собой текст-модель.

Третий тип - текст-схема. Это наименее жесткий тип организации документа, характеризуемый только одним параметром - фиксированностью набора реквизитов (элементов содержания), причем чаще всего употребляется лишь начальный реквизит, определяющий сам тип текста. Например, в структуре текста приговора можно выделить 3 части (вводную, описательно-мотивировочную и резолютивную), содержание которых зависит от обстоятельств конкретного дела. Часто тексты-модели и тексты-матрицы включаются в качестве составных частей в текст-схему. Вводная часть, небольшая по объему, содержит указание места и времени составления документа, фамилии и должности участников процесса, краткие биографические сведения об обвиняемых. Описательная и резолютивная части являются гораздо более объемными и включают в себя части текста постановления о возбуждении уголовного дела, протоколов допроса свидетелей и подсудимых, обвинительного заключения. Следовательно, юридически и лингвистически грамотное составление уголовно-процессуальных текстов-схем возможно только на базе сформированных навыков и умений продуцирования текстов-матриц и текстов-моделей.

Таким образом, приведенная выше классификация уголовно-процессуальных документов позволяет организовать четкую систему методической работы по обучению их продуцированию, поскольку в зависимости от типа документа его составитель действует по следующим алгоритмам: 1) заполняет фактической информацией пробелы в уже готовом тексте-матрице, не только хранящемся в памяти, но также, возможно, данном ему в виде уже отпечатанного бланка; 2) составляет текст по определенной модели; 3) самостоятельно композиционно оформляет текст-схему, выбирая необходимые языковые средства.

2. Система учебной работы по составлению текстов уголовно-процессуальных документов

Методически доказано, что опора на структурно - смысловую организацию текста при обучении письменному речевому общению значительно интенсифицирует процесс восприятия и переработки информации. Знакомство студентов с организацией текста, механизмом его построения, конструирования, т.е. введение их (студентов) в логико-смысловую структуру текста, способствующее узнаванию типа его коммуникативной организации, значительно облегчает понимание любого текста специального профиля, делает его более полным, глубоким и точным. Вычленение структурных элементов текста способствует ориентированности студентов как в общих закономерностях их компоновки, так и в индивидуальных особенностях структуры конкретного текста, помогает преодолеть пословную и пофразовую линейную переработку лексико-грамматического материала. Четкая программа построения текста, его моделирование, типология являются необходимыми ориентирами в деятельности обучаемого.

Продуцированию текстов невозможно научиться без сформированности и активизации механизмов речевых действий с базовым текстом, выступающим в качестве единицы обучения первого уровня. Как отмечает в своем исследовании Л.А. Константинова, базовый текст «является основой для развития общих умений и навыков: механизмов осмысления, запоминания, оформления, умения воспроизводить и трансформировать высказывания, синтезировать их с другими, готовить к порождению новых» [8, С. 242.]. На втором и третьем уровнях предложенной Л.А. Константиновой и модифицированной нами лингводидактической модели происходит работа по формированию дифференциальных умений, востребованных при создании конкретных типов текстов.

Формирование общих умений занимает ведущее место на том этапе вузовского обучения, который соотносится с первым уровнем лингводидактической модели. Это, в основном, перцептивные умения, связанные с пониманием языкового материала / текста, а также рецептивные умения, направленные на переработку воспринимаемой информации на языковом уровне, обеспечивающие точность понимания языковой структуры текста.

Данные общие умения найдут свое место, расширяясь и углубляясь, на следующих, втором и третьем уровне, но приоритетную роль здесь будут играть уже дифференциальные умения, проявляющиеся, правда, при создании определенных типов уголовно-процессуальных текстов в разной мере.

Овладеть навыками и умениями в создании уголовно-процессуальных текстов можно при особой организации средств обучения, которыми являются упражнения - «планомерно организованное выполнение речемыслительного действия с целью овладения им или повышения его качества» [6, С. 44.].

С учетом вышеизложенного нами была разработана система упражнений, обеспечивающих реализацию единой стратегии: от изучения и анализа внешней структуры текста, овладения навыками осмысления текстовой глубинной структуры к формированию дифференциальных умений, необходимых для продуцирования текстов-моделей и текстов-схем. Для этого используются упражнения следующих типов, традиционно выделяемых в методической литературе [15]:

1) условно-коммуникативные (с лексической, морфологической, синтаксической направленностью), ориентированные на усвоение языкового материала, формирующие рецептивные навыки и умения;

2) собственно-коммуникативные, направленные на развитие речи на основе усвоенных языковых явлений, способствующие формированию продуктивных навыков и умений.

Основанием для системного расположения упражнений в данном исследовании, вслед за Л.А. Константиновой, мы определили: 1) учет ведущих стилевых черт официально-деловой речи; 2) деление коммуникативных умений на общие, справедливые для создания всех официально-деловых текстов, и дифференциальные, необходимые для создания конкретных типов уголовно-процессуальных текстов.

Основная дидактическая задача, стоящая перед преподавателями-русистами, заключается в формировании и активизации у обучаемых определенных речевых операций, доведенных до уровня совершенства (навыков), которые должны перерасти в умения.

Понятие операции как способа выполнения действия, определяемого условиями внешней и мыслительной ситуации, было введено А.Н. Леонтьевым и используется при изучении относительно законченных актов, входящих в состав того или иного действия. В отличие от деятельности и действия, «операция определяется не мотивами и целями, а условиями предметной ситуации. Полностью сформированная речевая операция есть речевой навык, а комплекс операций составляет основу для формирования более сложного образования - речевого умения» [1, С. 198].

Представления о действии как элементе деятельности, направленной на достижение определенной промежуточной цели, не разлагаемой на более простые, были введены в отечественной психологии С.Я. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым, которые в каждом действии выделяли ориентировочную, исполнительную и контрольную части. Действие, определяясь конкретными условиями ситуации, в «результате упражнений становится автоматизированным навыком, подконтрольным сознанию» [1, С. 67].

В условиях определенной ситуации автоматизированные действия и операции как способ выполнения действия становятся навыками, которые в зависимости от функции, которую они выполняют, делятся на три вида: а) навыки оформления; б) навыки использования; в) навыки синтезирования. К работе по формированию навыков использования и синтезирования можно приступать только после отработки навыков оформления.

Проанализируем поочередно условия формирования вышеназванных навыков.

Этап первый: обучение продуцированию текстов-матриц

Выработка навыков оформления достигается благодаря «повторяемости в них необходимых лексико-грамматических конструкций, однотипности и однозначности их употребления, концентрации внимания учащихся на форме слова» [10, С. 121.].

Формирование этого навыка проходит большой многоступенчатый путь, который схематично может быть представлен следующими этапами:

объяснение языкового материала, то есть его представление и анализ;

воспроизведение модели по образцу;

затверживание модели (путем многократного повторения);

генерализация модели (процесс обобщения через подстановки);

переключение с модели на модель,

Данную работу можно проводить на разрозненном языковом материале - слове, словосочетании, предложении, группе предложений, но, безусловно, даже на этом этапе оптимальной является работа с текстами в коммуникативно значимых ситуациях.

Следовательно, по нашему мнению, начинать обучение составлению уголовно-процессуальных текстов необходимо с формирования навыков оформления при работе с текстами-матрицами. На их примере можно рассмотреть основные конструктивные и языковые особенности официально-делового стиля, в том числе обратить внимание на точность, стандартизированность и безличность как основные качества уголовно-процессуальных текстов, выявить связанную с этим специфику языка официально-делового стиля.

На первом уровне лингводидактической модели формируются базовые умения, востребованные также и на последующих этапах. К данным умениям относятся умения:

1) определять, анализировать и четко формулировать тему заданной жанровой разновидности текста;

2) определять и формулировать коммуникативную задачу заданного жанра текста;

3) выявлять и выражать соответствующий жанру вид императивной модальности (возможность, желательность, необходимость);

4) определять последовательность изложения, соответствующую юридико-логической модели;

5) делать выводы, обобщать факты, давать юридическую оценку описываемому событию;

6) определять типы логических связей на уровне предложения и текста (причинно-следственные, условные, временные) и выражать их соответствующими лингвистическими средствами;

7) последовательно в логической связи раскрывать каждый элемент юридико-логической модели построения документа;

8) создавать текст в определенном стилистическом регистре, типе речи и языковой форме.

При работе с такого документами такого типа для формирования указанных навыков оформления можно предложить следующие типы заданий:

Скажите, кому адресован текст.

Определите стиль текста.

Выберите из списка слова, принадлежащие письменной деловой речи.

Прочитайте следующие слова. Определите их значение. В затруднительных случаях обратитесь к словарю.

Выберите из списка слова, называющие: 1) участников деловой переписки; 2) виды деловых бумаг.

Найдите в тексте антонимы к данным словам.

Вставьте вместо точек нужные предлоги.

Прочитайте предложения, изменяя форму подчеркнутых слов по образцу.

Выделите в тексте речевые средства, выражающие обращение к адресату.

Выделите в тексте переходы от одной мысли к другой и т.д.

Этап второй: обучение продуцированию текстов-моделей

Навык использования формируется в более свободной речевой деятельности различной сложности и подготовленности, в ходе которой студент пользуется достаточно свободно разными коммуникативно востребованными конструкциями.

В данной ситуации внимание индивида направлено не на речевой материал и способы его употребления, а на содержание высказывания, когда на «первое место выдвигаются проблемы логико-семантического анализа, понимание становится важнее запоминания» [10, С. 121]. Процесс же пользования лексическими и грамматическими нормами языка в данном случае достаточно автоматизирован и дает возможность сосредоточиться на смысловой стороне высказывания.

Но прежде чем преобразовать свою мысль в речь, человек должен составить программу своего высказывания устного и/или письменного, создать «общую схему с пустыми ячейками», ведь «речевые акты, требующие даже минимального творческого усилия, приводят к тому, что человек на уровне программы оперирует не словами, а семантическими полями, из состава которых он и подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль» [10, С. 122].

Для формирования навыков использования целесообразен переход к работе над текстами-моделями, так как деятельность по их составлению возможно алгоритмизировать. Алгоритмизация в процессе обучения формирует логику рассуждения, обучает выявлять связи в процессе рассуждения. Вначале внешнее, а затем внутреннее (интериоризированное) рассуждение облегчают процесс запоминания, создают в памяти устойчивые связи между объектами реальной действительности.

Устойчивая, шаблонная структура текстов-моделей предусматривает употребление определенных языковых единиц в определенной форме. Таким образом, создаются естественные речевые условия для отработки грамматического материала, формирования навыков употребления грамматических форм в соответствии с ситуацией реального общения, а также навыков синонимической замены (что особенно актуально в иноязычной аудитории).

Стандартный текст в процессуальных документах-моделях прерывается свободным, излагающим конкретные обстоятельства дела. Поэтому практическая работа обучаемых по составлению уголовно-процессуальных текстов-моделей позволяет выработать умения не только оформления стандартных частей документа, но и самостоятельного продуцирования свободного текста. Основные моменты, на которые необходимо обратить внимание при этом: 1) точность словоупотребления; 2) правильное построение предложений.

На втором уровне модели формируются следующие дифференциальные навыки:

1) описывать обстоятельства конкретного уголовного дела;

2) создавать и включать в текст элементы описания (места, человека, предмета), повествования;

3) отбирать лингвистические средства выражения значений перечисления, времени, места, причинно-следственные;

4) трансформировать прямую речь в косвенную;

5) формулировать аргументы, делать выводы.

Для формирования навыков использования возможны следующие виды заданий:

Подберите к данным существительным прилагательные.

Из данных слов составьте словосочетания.

Заполните пропуски в предложениях, выбирая слова из пар синонимов в соответствии с контекстом.

Составьте предложения, используя предложенные ниже слова и словосочетания.

Расположите предложения из текста в нужной последовательности и употребите необходимые связующие средства и т.д.

Этап третий: обучение продуцированию текстов-схем

Порождение собственного монологического устного и/или письменного высказывания (текста), представляющего собой последовательность «необходимых логических и синтаксических связей» [10, С. 123], возможно только при сформированности навыка синтезирования и требует от учащихся знания не только того, что сказать, но и в какой последовательности, заставляет учитывать межсловные зависимости, действующие не только на уровне предложения, но и текста. Поэтому формирование навыка синтезирования дает возможность определить программу и построение письменного высказывания через соединение различных речевых моделей в определенной логической последовательности с использованием необходимых связочных средств.

Для выработки навыков синтезирования удобны тексты, которые моделируют программу высказывания, закрепленную «в определенных, достаточно строгих структурно-композиционных и лексико-синтаксических построениях» [10, С. 132].

Особенностью построения любого официально-делового текста является то, что структура документа достаточно жестко задана его типом (жанром), так что самостоятельность автора в продуцировании текста документа, наполнении его языковым содержанием зависит от того, к какому из перечисленных нами выше типов текста относится документ. В каждом жанре документа можно выделить те реквизиты, которые несут постоянную информацию и предполагают простую «подстановку» (например, наименование организации, должностного лица, его фамилии и инициалов, заголовка документа, подписи, даты). От них принципиально отличны те реквизиты, которые несут переменную - конкретную - информацию, содержащую изложение сути дела, а иначе говоря, предполагают самостоятельную работу пишущего по формулированию обстоятельств, материала и аргументации дела. Так, для протокола допроса таким «свободным» реквизитом является описание конкретных обстоятельств, относящихся к преступлению; для постановления о назначении экспертизы - точное и исчерпывающее определение основания назначения судебной экспертизы, вопросов, поставленных перед экспертом; для обвинительного заключения - точная формулировка существа обвинения, перечня доказательств, подтверждающих обвинение, перечня доказательств, на которые ссылается сторона защиты, обстоятельств, смягчающих и отягчающих наказание.

С переходом к изложению переменных элементов содержания уголовно-процессуального текста возрастает диапазон поиска и возможность выбора языковых средств для передачи конкретных обстоятельств дела - и, соответственно, возрастают трудности, стоящие перед составителем текста документа. Трудности такого выбора касаются в основном двух языковых аспектов: выбора лексики и лексических формул для адекватной передачи существа дела и выбора языковых средств, главным образом синтаксических конструкций, составляющих синтаксическую структуру уголовно-процессуального текста. Следовательно, нашей методической задачей является максимальное облегчение лексических и синтаксических трудностей за счет выработки у обучаемых соответствующих умений (навыков) и формирования у них необходимого речевого опыта.

Таким образом, на основе уже изученных текстов и при условии владения нормами официально-делового стиля возможно создание собственных текстов, построенных по модели текстов-схем. Это стимулирует текстопорождающую деятельность учащихся и в дальнейшем способствует также более легкому усвоению норм других стилей литературного языка.

На третьем этапе модели происходит формирование следующих умений:

1) строить текст в логической последовательности (временной, тематической);

2) извлекать из исходных текстов существенную информацию;

3) представлять информацию исходных текстов в сжатом виде, осуществляя смысловую и языковую компрессию текста;

4) эксплицитно выражать связи между частями текста;

5) оперировать различными способами построения и ведения аргументации.

Для работы с текстами такого типа и формирования навыков синтезирования можно предложить следующие типы заданий:

Соедините фрагменты предложения в единое целое.

Заполните пропуски в предложениях подходящими по смыслу словами.

Расширьте данные предложения, используя текст.

Добавьте к данному предложению несколько других, подходящих по смыслу.

Составьте собственное сообщение, используя материал текста и т.д.

Список литературы

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - СПб., 1999. - 472 с.

Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова. - М.: Сов. энциклопедия, 1966. - 607 с.

Белоконь Н. В. Лингвистические ошибки в нормативно-правовых документах [Электронный ресурс] / Н. В. Белоконь. // Конституционные чтения. - Воронеж, 2002. - Электрон. текстовые дан.- Режим доступа: http://law.edu.ru/doc/document.asp?docID=1120608, свободный.

Васильев В. В., Усманов У. А. Практическое руководство следователя / В. В. Васильев, У. А. Усманов. - М.: Издательство ПРИОР, 1999. - 224 с.

Ивакина Н. Н. Языковая подготовка юристов / Н. Н. Ивакина // Правоведение. - 1985. - № 1. - С. 48 - 51.

Изаренков Д. И. Лингводидактическая интерпретация учебного текста / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. - 1994. - № 3. - С.44-50.

Комментарий к Уголовно-процессуальному кодексу Российской Федерации / под общей ред. В.И. Радченко. - М.: ЗАО «Юридический дом «Юстицинформ», 2003 г. - 1040 с.

Константинова Л.А. Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменной научной речи: Дис. … докт. пед. наук / Л. А. Константинова. - Тула, 2004. - 360 с.

Константинова Л.А. Лингводидактическая модель обучения студентов-нефилологов письменным формам научной коммуникации: монография / Л. А. Константинова - Тула: Известия Тул. гос. ун-та, 2003. - 173 с.

Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения / О. Д. Митрофанова. - М.: Русский язык, 1976. - 199 с.

Митрофанова О.Д. Профильность в обучении языку и культуре русской речи / О. Д. Митрофанова // Известия ТулГУ. Серия. Язык и литература в мировом сообществе. - Вып.10. Методика преподавания русского языка и литературы. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. - С. 72 - 82.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. - 2000. - №43. - С. 6-7.

Сборник образцов уголовно-процессуальных документов / под ред. проф. Ю.Н. Белозерова. - М.: Новый юрист, 1998. - 256 с.

Сереброва С.О., Сереброва С.П. Образцы процессуальных документов с комментариями: судебное производство (по Уголовно-процессуальному кодексу Российской Федерации): практ. пособие / С. О. Сереброва, С. П. Сереброва. - М.: Юрайт-Издат, 2006 - 541 с.

Методика преподавания русского языка как иностранного / О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров и др.; под ред. В.Г. Костомарова. - М.: Русский язык, 1990. - 269 с.

Федеральный закон «О русском языке как государственном языке Российской Федерации»: проект // Мир русского слова. - 2001. - № 1. - С. 5 - 11.

Шварцкопф Б.С. Официально-деловой язык / Б. С. Шварцкопф // Культура русской речи и эффективность общения. - М., 1996. - С. 270 - 280.

Размещено на Allbest.ru