Аннотация

деловой коммуникация болонский обучение

Для реализации решений Болонской конвенции и устранения препятствия на пути академической мобильности - недостаточной языковой подготовки - автор предлагает модернизацию процесса обучения иностранному языку в высшей школе, в особенности на неязыковых факультетах. Показана также важность овладения навыками делового общения, выделены особенности преподавания иностранного языка на непрофильных факультетах, предложены методы личностно ориентированного обучения для подготовки будущих специалистов к деловой коммуникации.

Ключевые слова: мобильность, Интернет, уровень преподавания, неязыковой факультет, язык делового общения, концепция автономии студента.

Annotation

Business communication preparation in the context of Bologna resolutions

Ignatenko I.I.

To realize Bologna resolutions and improve language preparation on the way to academic mobility the author suggests modernizing language teaching at higher school, especially at non-linguistic faculties. The importance of mastering business communication skills is shown alongside with the peculiarities of language teaching at non-linguistic faculties; personally oriented methods of preparing future specialists for business communication are suggested.

Keywords: mobility, Internet, level of teaching, non-linguistic faculty, business communication language, student's autonomy concept.

Основная часть

В

2007 году автор статьи в составе делегации МАНПО участвовала в работе официального семинара, проходившего в Лондоне под девизом «Реализация Болонских решений. Мобильность персонала и студентов». Организаторы семинара - «Интернационал образования» (EI) и профсоюз работников высшего образования и научно-исследовательских работников в Европе (UCU) - активно поддерживают Болонский процесс как средство защиты и совершенствования высшего образования и научно-исследовательской деятельности на европейском пространстве, как средство повышения прозрачности и мобильности. В ходе семинара делегаты активно высказывались против коммерциализации высшего образования в современную эпоху, когда образование стало восприниматься как товар, отмечая, что образование должно оставаться общественным достоянием. Участники отмечали подлинно международный характер высшего образования и необходимость обеспечения большей мобильности преподавателей и студентов путем содействия в предоставлении виз и разрешений на работу, поощрения участия в программах по мобильности, признания дипломов, обеспечения социальных прав и льгот, финансовой поддержки. В принятом заключении было отмечено, что при разработке политики, регламентирующей свободное передвижение академического персонала, недостаточно просто открыть государственные границы и переложить все остальные решения на плечи работников учебных учреждений. Подчеркивалось, что страны - участники Болонского соглашения должны как на государственном уровне, так и на уровне высших учебных заведений взять на себя ответственность за решения, касающиеся международного рынка труда академического персонала; предпринимать активные действия, согласованные на институциональном, национальном и европейском уровнях, чтобы активная политика свободного передвижения студентов и персонала стала основной чертой Болонского процесса.

Мобильность - это одна из основополагающих статей в Болонском процессе, но интерпретация этого понятия претерпела некоторые изменения на разных этапах его развития: от упоминания в общих чертах в Сорбонской декларации 1999 года до рассмотрения в качестве основы создания Европейского пространства высшего образования в Берлине в 2003 году. На Бергенском совещании министров в 2005 году было заявлено, что свободное передвижение персонала и студентов всех участвующих в процессе стран является одной из главных задач Болонского процесса. Полное признание проведенного за рубежом времени обучения было выделено как важнейшее условие свободного передвижения.

Мобильность неодинаково распространена в Европе. Среди стран, принимающих максимальное количество студентов, - Швейцария, Великобритания, Германия, Франция и Австрия. Страны, откуда больше всего студентов выезжает на учебу в процентном соотношении к общему числу студентов, - это Исландия, Словакия, Греция и Ирландия. Одной из причин, препятствующих развитию мобильности, является недостаточное владение языком. Как отмечено в докладе, представленном на Лондонской встрече, эта проблема связана не только с некачественным преподаванием иностранных языков в высших учебных заведениях, но и с тем, что преподавание некоторых редких европейских языков не осуществляется, или обучение им является платным. Другая выдвигаемая причина - трудность изучения некоторых языков. Самые распространенные языки Европы, по данным исследования Eurostudent 2005 года, - это английский, французский, немецкий и испанский. Однако страны, чьими государственными языками они являются, и так принимают больше всего студентов. Информация, представленная в исследовании Eurostudent 2005, еще раз доказывает связь между владением языками и студенческой мобильностью. Примерно 26% французских студентов с хорошим владением хотя бы одним иностранным языком учатся за рубежом, в то время как только 7% студентов, плохо владеющих иностранным языком, принимают решение учиться за рубежом. Среди португальских студентов уровень корреляции еще выше. Студенческие союзы Европы в связи с этим требуют увеличить финансирование изучения иностранных языков в высших учебных заведениях, а также материально поддержать изучение языка во время обучения за рубежом. Для реализации требования мобильности определяющими факторами являются: возможность взятия академического отпуска в своем вузе, получение гранта на мобильность, наличие сотрудничества высшего учебного заведения или отдельного ведомства с иностранными институтами, возможность создания индивидуального учебного плана. Исследования показывают, что большинство студентов отправляются на учебу в другие страны ближе к середине или концу своего обучения. Более склонными к передвижению являются студенты гуманитарных специальностей: бизнес, лингвисты и филологи, социологи. Основную долю мобильных студентов составляют женщины [1].

Мобильность дает широкие научные возможности и открывает доступ к огромной базе для исследований и обучения, выбора области знания и повышения образовательного уровня. После прохождения курса обучения за рубежом студент имеет шансы повысить свою конкурентоспособность на международном рынке труда, но для этого необходимо, чтобы знания и умения признавались и ценились. Свободное передвижение позволяет погрузиться в другую среду обучения, что формирует новые культурные, социальные и научные ценности и способствует личностному росту. Погружение в другую академическую и культурную среду усиливает толерантность, содействует поддержанию демократической культуры и созданию глобального общества в мультикультурном контексте. Присутствие иностранных преподавателей, студентов и сотрудников помогает поддерживать интернациональную атмосферу высших учебных заведений, позволяет сравнивать разные системы образования и обучения, распространять инновации и повышать качество образования и исследований.

Однако в России специалисты, признавая необходимость владения иностранными языками для профессионалов, отмечают недостаточный уровень подготовки выпускников вузов по данной дисциплине. В. Коробков, вице-президент Ассоциации коммуникационных агентств России, подчеркивает обязательность знания английского языка для участия в международных деловых проектах, отмечая, однако, что подготовка выпускников вузов «очень далека от реальной жизни» [2, с. 12]. Заместитель директора Департамента государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования Министерства образования и науки РФ Н.М. Розина предлагает «оглянуться по сторонам и посмотреть, что происходит вокруг», когда во многих вузах уже читают некоторые курсы на английском языке, а «мы боимся устанавливать такую планку, поскольку многие кандидаты и доктора наук не знают иностранных языков; какие же требования в таком случае предъявлять магистру?» [2, с. 15].

Д.К. Джарвис подчеркивает, что, несмотря на важность международных программ для повышения квалификации российского профессорско-преподавательского состава, наиболее серьезным сдерживающим фактором является недостаточное знание иностранного языка, что мешает участию в научном обмене, программах обучения за рубежом и использовании сети Интернет. В настоящее время США, Евросоюз и международные финансовые организации предлагают удивительно большое количество программ, но отсутствие должной языковой подготовки препятствует участию российских ученых в них, как и полноценному использованию Интернета, который мог бы служить очень ценным дополнением недофинансируемых университетских библиотек [3, с. 45-48].

В ходе работы в современных глобальных условиях постепенно сформировался новый образ сотрудника - делового партнера, который независим и мобилен, настроен на реализацию возможностей карьерного роста, постоянно повышает свою квалификацию, в том числе и языковую. При этом, по словам выпускника механико-математического факультета МГУ 2005 года, кандидата физико-математических наук А. Осипцова, преподавание английского языка «не соответствует уровню современного выпускника МГУ», и уровень преподавания английского языка «нужно качественно изменить». Молодой выпускник самого престижного вуза России на личном опыте ощутил, что «именно навыки владения языками становятся определяющими при приеме кандидатов на работу». Он видит выход в увеличении не просто часов на преподавание английского в неделю, а лет - с двух до пяти [4, с. 6]. Действительно, специалисты по кадрам сегодня выдвигают перед кандидатами требование владения английским языком, наряду с умением расставлять приоритеты, мыслить аналитически, стремлением развивать профессиональные навыки, работать в команде.

Более того, в связи с нарастающей глобализацией и расширением культурных, профессиональных и производственных контактов возрастает необходимость в подготовке специалистов, не только владеющих своей профессией, но и в совершенстве освоивших не просто иностранный язык в целом, а овладевших навыками и лексикой делового общения на иностранном языке. Однако проблема обучения лексике делового общения в условиях непрофильного факультета вуза раскрыта в теории и практике педагогики и методики еще не в полной мере.

Следует отметить, что большинство факультетов в вузах составляют именно неязыковые, на которых проведение языковой подготовки имеет свои особенности, отличающие эти факультеты от «профильных», языковых. Более того, обучение иностранным языкам в неязыковом вузе и на неязыковом факультете сопряжено с рядом трудностей, которые можно сформулировать следующим образом:

1) контингент обучаемых весьма разноуровневый в отношении базовых знаний по иностранному языку, что не позволяет при организации учебных занятий ориентироваться только на стандарты высшего образования, а вынуждает преподавателя уделять значительное время повторению школьной программы;

2) среди подавляющего большинства студентов с базовым английским языком имеется определенное количество молодых людей, изучавших в школе другой язык в качестве основного или единственного, что усиливает неоднородность образовательной среды;

3) в связи с поточной организацией общеобразовательных и специальных лекций не всегда удается адекватно сбалансировать численность языковых групп, в результате чего иногда занятия по иностранному языку приходится проводить в переполненных группах, что заметно снижает возможности реализации личностно ориентированного подхода;

4) в условиях доминирования английского языка в глобальном общении обозначился резкий спад количества студентов неязыковых факультетов, желающих изучать в качестве основного какой-либо другой язык, что приводит к еще большей переполненности групп английского языка.

Поэтому для устранения вышеозначенных проблем можно предложить применять следующие методы:

· не только осуществлять комплексное тестирование в начале учебного года для последующего анализа результатов и формирования на его основе учебных групп, но и корректировать состав групп после промежуточного тестирования в течение дальнейшего периода учебы;

· студентов, не изучавших ранее английский язык, определять в отдельную группу для начинающих, но в дальнейшем ориентировать их на вузовскую программу;

· несмотря на возможную первоначальную переполненность групп английского языка, стремиться к оптимизации числа студентов в группе до 14-16 человек, что диктуется реальными возможностями охвата студентов во время занятия для осуществления личностно ориентированного подхода.

В вузах интенсивно вводится дополнительная языковая программа «референт со знанием иностранного языка», «референт-переводчик», практически удваивающая языковые часы и насыщающая обучение различными аспектами, приближая выпускников неязыковых факультетов к лингвистам по уровню владения языком. Однако данная программа из-за своей платной основы и обилия дополнительных предметов оказывается непосильной для ряда студентов. Напротив, потребность в языковых знаниях, направленных на деловое общение и межкультурную коммуникацию, испытывают более 95% студентов.

Таким образом, если включить в стандартную языковую программу для непрофильных факультетов элементы знакомства с трудностями межкультурной деловой коммуникации, это обеспечило бы массовую подготовку студентов по актуальному на сегодняшний день направлению, дало бы возможность практически каждому студенту на безвозмездной основе получить знакомство с навыками, необходимыми в будущей профессиональной деятельности.

Обучение языку делового общения требует принятия особых культурно-речевых стратегий, заключающихся в следующем:

- современная концепция обучения языку делового общения строится на коммуникативном подходе;

- для языка делового общения характерны: сочетание профессионального и общеязыкового контекстов, наличие разноплановых и прагматически ориентированных бизнес-контекстов, необходимость учета межкультурных различий;

- в курсе преподавания делового английского необходимо сформировать не только языковые, но и управленческие и социальные навыки;

- язык делового общения значительно клиширован, широко используются номинативные лексические единицы;

- трудности при изучении языка делового общения составляют отличие его от базового английского и различие понятийных картин мира;

- введение русскоязычного эквивалента помогает сократить разрыв между англоязычной и русскоязычной картинами мира;

- необходимо строить обучение языку делового общения таким образом, чтобы студенты сразу использовали иноязычные слова для выражения мыслей.

В России обучение деловому общению на неязыковых факультетах только начинается, в то время как в западных странах, где все строится на деловом общении, этот компонент обучения является неотъемлемой принадлежностью всех этапов и форм обучения.

В отличие от профессионального общения, которое чаще всего проходит в производственном коллективе, деловое общение представляет собой более широкое понятие деловых контактов разного рода в различных коллективах, охватывающее и специфическое профессиональное общение. Деловое общение реализуется в формах деловой беседы, переговоров, телефонных разговоров, писем.

Трудности делового межкультурного общения бывают как контакто-установочные, так и информационные. Для их преодоления необходимо:

· владеть правилами и нормами общения, знать условности, принятые в разных странах;

· обладать энциклопедическими знаниями профессионального тезауруса и социокультурных компонентов специфики деловой культуры иноязычного социума;

· иметь лингвистические знания для использования разноуровневых средств при достижении коммуникативных целей.

Неправомочно сводить обучение деловому общению к умению строить и понимать фразы, игнорируя социокультурные, психологические, когнитивные аспекты. Именно погружение студентов в специально спровоцированные ситуации делового общения позволяет подготовить будущих специалистов к деловому межкультурному общению.

При обучении деловому иноязычному общению особенно важно обеспечить сопричастность каждого студента при организации групповой работы. Для этого необходимо так моделировать деятельность, чтобы результаты группы зависели от вклада каждого студента. Прекрасные возможности предоставляет проектный метод. Проектирование становится совместной деятельностью преподавателя и студентов. Диалог перестает быть запланированной ситуацией на учебном занятии, а становится способом жизнедеятельности субъектов образования.

Важно отметить, что в обучении иностранному языку делового межкультурного общения особую роль приобретает личностно ориентированный подход, когда преподаватель берет на себя регулирующую и консультирующую функции. Он перестает контролировать деятельность студентов, чтобы дать им возможность реализовать свои потенциалы и получить актуальные знания. Педагог организует образовательную среду, где студент, опираясь на свой личностный потенциал, определяет способы своей деятельности, пути самореализации с учетом своих интересов. Важную роль при подготовке к деловому межкультурному общению играет создание атмосферы новизны и ощущения комфортности на занятиях. Необходимо избегать монотонности, соблюдать корректность в выставлении оценок, а также давать студентам право на ошибку.

Реализация принципов личностно ориентированного обучения в вузе дает возможность учитывать потребности и интересы студентов и в обучении деловому иноязычному общению. Механизмы личностного самосовершенствования рассматриваются как самоцель образования, которой подчинены его содержание и весь процесс.

В контексте личностно ориентированного подхода к обучению заслуживает внимания актуальная в западной педагогике концепция автономии студента, когда студент самостоятельно определяет цели своего обучения, его стратегию, содержание, а также выбирает методы и приемы самообучения и дает оценку проделанной им работы. В свете решения задачи формирования навыков успешного делового общения нам ближе более полное определение автономии студентов Д. Миттла, согласно которому автономный студент вырабатывает самостоятельное отношение к процессу и содержанию учебы и возможности переноса результатов на всю жизнедеятельность [5].

На основе анализа идеи автономии студентов представляется возможным выделить следующие компоненты:

- деятельностный, который включает владение стратегиями по изучению иностранного языка от постановки цели до оценки результатов деятельности;

- личностный, направленный на формирование таких личностных качеств, как мотивированность на обучение в течение всей жизни и владение навыками самостоятельного получения знаний.

Таким образом, рассматривая западную идею автономии студентов в свете отечественных исследований по личностно ориентированному изучению иностранного языка, можно отметить, что оба подхода предполагают более последовательную ориентацию на самостоятельность студентов, которая выражается в следующем:

- осознание целей, задач и содержания обучения иностранному языку делового межкультурного общения;

- участие в выборе видов работ с учебным материалом;

- самостоятельный поиск дополнительной информации;

- самостоятельное проведение некоторых работ (например, проектирования);

- осмысление своих результатов изучения иностранного языка делового межкультурного общения;

- анализ собственных и чужих ошибок, определение дальнейших перспектив изучения иностранного языка.

Сочетая идею автономии с практикой личностно ориентированного подхода к изучению иностранного языка, можно сформулировать следующие характерные особенности в работе преподавателя.

1. Активность студентов содействует успеху в учебе.

2. Доминирующее участие в занятиях принимают именно студенты, поскольку обучение направлено на их деятельность.

3. Важная роль отводится выявлению ключевых вопросов, а не простым ответам на вопросы преподавателя.

4. Процесс обучения направлен на раскрытие творческого потенциала личности студента.

5. Студенты становятся партнерами преподавателя в процессе изучения языка и несут равную ответственность за результаты обучения.

6. Процесс обучения выходит за рамки аудитории, весь мир становится объектом изучения.

7. Сам процесс обучения с его трудностями и проблемами не менее важен, чем конечный результат.

8. Студенты используют современные средства массовой информации в процессе поиска, исследования, подбора и оценки необходимой информации.

9. Коммуникативные задания активизируют не только отвечающего студента, но и его партнера по общению.

10. Инсценирование игровых ситуаций и диалогов, разгадывание кроссвордов, шарад, составление каламбуров, подготовка языковых тематических мероприятий - все это содействует мотивации.

11. Важнейшую роль играет самостоятельное чтение с последующим составлением проектов.

12. Обучение ведется ради будущего успеха в деловой жизни, поэтому важную роль играет применение знаний на практике.

В осуществлении автономного личностно ориентированного обучения можно предложить применять такие технологии, как:

- проектирование (стенгазета, коллаж, реферат, концертный номер, сценка);

- самостоятельное чтение материалов по профессиональной тематике с последующим осмыслением и обобщением в выступлении;

- деловые и ролевые игры, имитирующие различные виды устного общения;

- разработка и применение материалов для подготовки к письменному деловому общению.

Таким образом, применение идеи автономии в рамках личностно ориентированного подхода в обучении деловому иностранному языку на неязыковом факультете может содействовать повышению качества подготовки в системе непрерывного образования, помочь студентам самостоятельно совершенствовать свой уровень в различных ситуациях и применять знания в реальной межкультурной коммуникации. Это станет серьезным вкладом в претворение в жизнь Болонских решений.

Литература

1. Bologna Process Official Seminar/Constructing Paths to Staff Mobility in the European Higher Education Area: from Individual to Institutional Responsibility/Study for Education International by Conor Cradden.

2. Обучение и карьера, февраль 2008.

3. Джарвис Д.К. Система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в российском высшем образовании // Преподаватель. XXI век. 2004. № 1.

4. Московский университет. № 1. Январь 2008 г.

5. Lernerautonomie und Fremdsprachenunterricht. Hrsg. Barkowski H., Funk H. Berlin, 2004.

Размещено на Allbest.ru