Размещено на http://www.allbest.ru/

Самостоятельная работа студентов по дисциплинам социогуманитарного цикла

Г.Х. Валеев

Одной из основных функций высшей школы является приобщение студентов к установлению причинно-следственных связей между научной теорией и фактами окружающей действительности. Однако студенты подчас, зная теорию, не умеют подкреплять теоретические положения фактами либо не умеют объяснять новые факты, делать на их основе теоретические выводы. На наш взгляд, на младших курсах научиться этому можно в процессе освоения приемов самостоятельной учебно-исследовательской работы. самостоятельный психологический успешность

Многие авторы [1-3] отмечают, что значение самостоятельной работы студентов возрастает. Отдельные аспекты самостоятельной работы студентов, такие, как психологические условия успешности самостоятельной работы, профессиональная ориентация дисциплин, ограниченный бюджет времени, индивидуализация самостоятельной работы, рассмотрены в литературе достаточно полно.

В то же время на практике состояние дел не всегда так хорошо, как хотелось бы. Н.Д. Никандров [4, с. 59-64] в 1984 году отмечал, что, согласно его личным наблюдениям и опросам разных лет, подготовленность первокурсников с точки зрения их культуры учебного труда оставляет желать много лучшего. При этом в качестве показателей Н.Д. Никандровым использовались знание правил гигиены умственного труда, умение составлять разумный режим учебной (самостоятельной) работы, умение читать различными способами со скоростью, приемлемой для каждого, владение общеучебными навыками (составление плана изложения различной степени подробности, конспектирование, реферирование, знание основных правил библиографической работы, умение вести тезисно-аргументированную запись устного изложения преподавателя, выделение главного в учебных текстах).

П.Ф. Кравчук считает, что причиной отсутствия в системе высшего образования России планомерной подготовки студентов к самостоятельной творческой работе является ориентация на знаниевую парадигму. В вузе и до настоящего времени основное внимание уделяется овладению определенной суммой знаний, предусмотренной программой конкретных курсов, и значительно меньше времени отводится методологии приобретения знаний, выработке умений использования их в различных ситуациях. По мнению П.Ф. Кравчук, это большой недостаток. Она отмечает, что приоритетным фактором развития творческого потенциала в вузе является самостоятельная работа студентов: "Самостоятельная работа в процессе формирования творчески развитой личности оказывает тем большее влияние, чем более она насыщена исследовательскими элементами, что определяет одну сторону значимости научно-исследовательской работы, поисковый характер которой способствует приобретению исследовательских навыков, в значительной мере определяющих развитие способностей к творчеству, - и это другая сторона, определяющая научно-исследовательскую работу как один из основных факторов" [5, с. 162].

И.Г. Ковальский [6, с. 114-115] считает, что качество организации самостоятельной работы студентов обуславливается характером учебных пособий, применяемых для обучения в вузе. По его мнению, учебное пособие должно состоять из трех частей. Первая часть, информационная, содержит всю новую учебную информацию. Вторая часть содержит вопросы по тексту и выборочные ответы, которые студент должен подвергнуть анализу. Самостоятельная работа студента со второй частью учебного пособия предполагает коррекцию усвоенных знаний. Выбрав и проанализировав ответ, студент обращается к третьей части пособия, где даны консультации и комментарии к предложенным ответам на поставленные выше вопросы. По мнению И.Г. Ковальского, учебные пособия указанной структуры должны органически включаться в общий учебный процесс, определяя различные формы самостоятельной работы студента. На наш взгляд, трехсоставная структура учебного пособия, предлагаемая И.Г. Ковальским, на самом деле является одним из вариантов программированного метода обучения, который широко пропагандировался в 70-х годах XX века как в России, так и за рубежом. Многие педагоги и психологи ожидали от его внедрения необычных результатов, однако мы согласны с учеными [7, с. 204-205], которые считают, что в большей части эти ожидания не оправдались. Если суммировать возражения против программированного метода обучения, то их смысл сводится к следующему: программированное обучение слишком индивидуализировано, при этом не используются положительные стороны группового обучения; оно не способствует развитию инициативы учащихся, поскольку программа как бы все время ведет его за руку; с его помощью можно обучить лишь элементарному теоретическому материалу на уровне зубрежки; в противоположность утверждениям некоторых американских исследователей - программированное обучение не революционно, а консервативно, так как оно книжное и вербальное; программированное обучение не дает возможности получить целостную картину об изучаемом предмете и представляет собой "обучение по крохам".

Нам близка позиция О.А. Абдуллиной [8, с. 100], которая считает, что продуктивным путем овладения культурой учебного труда является приобщение студентов к самостоятельной работе. Согласно её мнению, систему самостоятельных работ студентов по педагогике можно рассматривать как единство и взаимосвязь различных видов этих работ по следующим признакам: характер творческой деятельности (репродуктивные, репродуктивно-творческие, творческо-репродуктивные, творческие); формы организации (коллективные, групповые и индивидуальные); целевая направленность (теоретическая и практическая); место в учебном процессе (для восприятия и осмысления, для закрепления, систематизации и обобщения); степень активности студентов, их отношение к самостоятельной работе (обязательные и альтернативные, общие и вариативные, учебные задания в рамках учебного процесса и задания по интересам).

Н.П. Ким [9] разработала структуру самообразовательной деятельности слушателей юридических институтов МВД, выделив пять видов умений самообразования: 1) умения прогнозирования, позволяющие обосновать возможные решения перспективного характера, предугадать проблемную ситуацию, мысленным взором охватить всю последующую деятельность; 2) умения планирования, являющиеся необходимым условием эффективности процесса самообразования, позволяющие учитывать фактор времени и выбирать варианты, использовать системный и комплексный подходы в принятии плановых решений; 3) умение выработки и принятия решений, возникающее при решении задач различного характера; 4) умение организации, обеспечивающее реализацию намеченных планов; 5) умения учета, контроля и регулирования, связанные с стремлением критически оценивать свои возможности и стремлением к самостоятельному решению задач в рамках самообразования. Таким образом, Н.П. Ким конкретизировала основные умения самообразования, основываясь на деятельностном подходе.

По мнению В.Г. Разумовского [10, с. 7-13], студенты с младших курсов должны изучать и знать теорию познания для того, чтобы овладеть умениями точно формулировать свои мысли, излагать суждения, оценивать широту и ограниченность собственных знаний, критически оценивать новые знания, полезность и ограниченность новой информации, отличать научные данные от псевдонаучных, достоверные знания от гипотетических, проявлять творческую активность в учебе и работе. Теория познания ("Theory of knowledge") [11] вошла в стандарт общего среднего образования Международного бакалавриата. В США и Англии она включена в стандарт общего среднего образования в виде составной части естественных и гуманитарных предметов. В.Г. Разумовский считает необходимым ввести курс теории познания даже в старшие классы средней школы. Согласно его мнению, уже выпускники средней школы должны знать границы применимости той или иной теории, уметь выдвигать гипотезы для объяснения явлений на основе имеющихся фактов, уметь планировать и выполнять экспериментальные исследования с целью проверки выдвинутых гипотез, предсказывать ход графика за пределами таблиц и результатов наблюдений и др.

Ф.Л. Ратнер [12, с. 251] выделила три функции вузовского преподавателя: обучающую, руководящую и консультационную. Однако научное руководство и консультирование есть примерно одно и то же, консультирование можно также рассматривать и как один из приёмов обучения, поэтому, на наш взгляд, важнейшими функциями вузовского преподавателя являются следующие: информационная, организационная и контролирующая. Информационная функция реализуется на аудиторных лекционно-семинарских текущих занятиях, специальных курсах. Организационная функция реализуется в процессе руководства внеаудиторной самостоятельной научно-исследовательской работой студентов, а также в процессе прохождения педагогической практики в школе. Контролирующая функция реализуется на итоговых контрольных работах, коллоквиумах, при выполнении семестровых заданий, при сдаче семестровых зачетов и экзаменов и др.

В качестве признаков самостоятельной работы студента можно выделить наличие задания преподавателя, осуществление методического руководства со стороны преподавателя, активную позицию студента, специально выделенное время для выполнения задания.

Самостоятельная работа может быть организована либо на репродуктивном, либо на критически-творческом уровне. На репродуктивном уровне самостоятельной работы студент подражает образцам, усваивает и воспроизводит своими словами материал учебника, получает знания из различных источников. На критически-творческом уровне в процессе выполнения самостоятельной работы студент выражает критическое отношение к усваиваемым знаниям и вновь получаемой информации, оценивая пригодность с позиции собственного опыта.

В процессе вовлечения студента в самостоятельную работу, выполнения проектов исследовательского характера преподаватель должен учитывать влияние таких факторов, как полимотивированность деятельности и надситуативную активность. Это предполагает вовлечение студентов разнообразными способами и стимулирование в каждом стремления проникнуть вглубь изучаемых явлений.

Руководство самостоятельной работой студентов может быть осуществлено либо во фронтальной, либо в индивидуальной форме. При использовании фронтальной формы преподаватель готовит одно задание для всего потока студентов, например, всем законспектировать такие-то источники, прочитать литературу по представленному списку. При опоре на индивидуальную форму работы преподаватель обеспечивает персональное руководство самостоятельной работой студента. Под индивидуализацией понимается более интенсивная работа преподавателя с лучше подготовленными студентами, деление заданий на обязательную и факультативную части, регулярные консультации всех обучаемых, полное информирование студентов о предстоящей самостоятельной работе с указанием сроков выполнения каждого раздела задания, способах контроля и оценки, а также ожидаемом результате, потребности во вспомогательных средствах. При использовании индивидуальных форм руководства преподаватель оказывает положительное влияние своей собственной личностью, увлеченностью научным исследованием. В процессе организации персонального руководства самостоятельной работой студента важно сориентировать его на близкую по духу тему исследования, необходимо учесть такие факторы, как увлеченность каким-либо хобби или учебной дисциплиной (историей, иностранными языками и т.п.) Студент совместно с преподавателем обсуждает примерный круг используемой литературы и этапы работы, к какому сроку, что должно быть сделано.

Во многих вузах организации самостоятельной работы уделяется большое значение. Например, еще полвека назад (в 1944/45 учебном году) в Оренбургском государственном педагогическом университете самостоятельной работе студентов были посвящены конференции первых курсов с участием деканов, заведующих кафедрами и преподавателей. На них выступали студенты старших курсов с докладами "Как я слушаю и записываю лекцию", "Как я готовлюсь к практическим занятиям и семинарам", "Как я планирую свое время" и др. Конференции проходили оживленно и вызывали у первокурсников многочисленные вопросы" [13, с. 71].

В Волгоградском государственном педагогическом университете преподаватели стимулируют собственную активность студента в восприятии материала. Н.М. Борытко [14, с. 21-29] справедливо считает, что в процессе усвоения педагогических дисциплин студент должен не только соглашаться с преподавателем, но и аргументированно возражать ему, "сортировать" материал на актуальный и неактуальный, предлагать к обсуждению свои вопросы, в т.ч. и не предусмотренные учебной программой. Для этого необходимо с первого курса предлагать студентам выбрать проблемную тему для исследовательского сочинения, материал для которого каждый студент собирает в течение длительного времени. Рекомендуемая структура сочинения может выглядеть следующим образом: введение, философия проекта, целевые установки, используемые диагностические методики, процедуры, полученные данные, анализ и трактовка данных, выводы, заключение, использованная литература, приложения. При этом поощряется, если студенты используют диссертации в читальном зале библиотеки университета, стараются разработать собственное видение модели организации педагогического процесса в школе.

В Казанском государственном университете на протяжении ряда лет ведется спецкурс "Основы самостоятельной работы студентов" [15, с. 131].

В Стерлитамакской государственной педагогической академии на протяжении нескольких десятилетий в качестве одной из форм фронтального руководства самостоятельной работой студентов в процессе изучения вузовского курса педагогики практикуются так называемые семестровые задания. Варианты здесь могут быть самые разные, например, можно дифференцировать задания в зависимости от уровня "претензий" студента на три уровня: задания на "отлично", на "хорошо" и на "удовлетворительно". Оценка за семестровое задание в значительной степени учитывается на курсовом экзамене по педагогике. В нашей практике сложилась следующая система семестровых заданий с целью организации и руководства самостоятельной работой студентов. Старостам академических групп раздаются списки рекомендуемой литературы. В список включены монографии ведущих ученых по изучаемому разделу педагогики. Каждый студент должен законспектировать одну монографию, выразить свое отношение по поводу изученного. В качестве контроля студентам предлагается в конце семестра представить конспект и пройти собеседование с преподавателем на коллоквиуме.

Итак, в процессе опытно-экспериментальной работы выяснилось, что по дисциплинам социогуманитарного цикла наиболее продуктивным является использование проблемных, творческих, дискуссионных, групповых форм и методов работы, направленных на активизацию познавательных и творческих способностей студентов. Руководство самостоятельной работой студентов является одной из важнейших функций вузовского преподавателя. Оно может быть обеспечено либо во фронтальной, либо в индивидуальной форме. Если в первом случае может быть охвачено большое количество студентов, то во втором - возможен учет потребностей и интересов каждого студента персонально. При этом важно вовремя обеспечить студентов грамотным методическим руководством, литературой, дидактическими средствами и пособиями.

Литература

1. Гомоюнов К.К. Самостоятельная работа студентов: методические рекомендации / ЛПИ. - Липецк, 1988.

2. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. - М.: Республика, 1995.

3. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке. - М.: Логос, 1994.

4. Никандров Н.Д. Воспитание культуры учебного труда у будущих учителей // Советская педагогика. - 1984. - №2.

5. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: Диссертация … д-ра философ. наук. - Курск, 1992.

6. Ковальский И.Г. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. - 2000. - №1.

7. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособ. для студентов и учителей. - М.: Ин-т практич. психологии, 1997.

8. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990.

9. Ким Н.П. Теория и практика формирования умений самообразования слушателей юридических институтов МВД: Автореферат дис. … докт. пед. наук. - Челябинск, 2000.

10. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание // Педагогика. - 1997. - №1.

11. Theory of knowledge. International Bacalaureate. - Geneva, 1992.

12. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: Дис. … доктора пед. наук. - Казань, 1997. - 324 с., с. 251

13. Оренбургский государственный педагогический университет. - Оренбург: Оренбург. книжное изд-во, 1999.

14. Обучение студентов педагогике: Аспект технологий: Сборник науч. статей. - Волгоград: Перемена, 1996.

15. Интенсификация творческой деятельности студентов / Науч. ред. В. Андреев, Г. Мельхорн - Казань: Казан. гос. ун-т, 1990. - 200 с., с. 131.

Размещено на Allbest.ru