В сознании нашего общества значение высшего образования растет неизмеримо быстро, поскольку его роль в решении стратегических приоритетных государственных задач исключительно велика. К таким задачам прежде всего следует отнести сознательное, активное участие молодого специалиста во всех отраслях государственного устройства.

Формальное отличие между сегодняшним студентом и завтрашним молодым специалистом - наличие диплома о присвоении ему соответствующей квалификации. А в реальности, несмотря на имеющиеся представления, знания и умения, советы опытных преподавателей и т.д., на начальной фазе активной деятельности молодого специалиста отчетливо вырисовывается естественная «преграда», вбирающая в себя всю ощутимую разницу между достаточным и необходимым, теорией и практикой, учебой и профессиональной деятельностью. Речь идет об имеющей место адаптации молодого специалиста, которая уже сегодня претендует на роль устоявшейся педагогической проблемы, поскольку ее истоки вытекают из глубин вузовской подготовки студента.

Решить эту проблему не удается с помощью шаблонов, типовых алгоритмов или других «инструментов» знания, использование которых не граничит с творчеством. Усугубляется она еще и тем, что интенсивный упор в ходе вузовского обучения делается на моделирование именно тех ситуаций или профессиональных задач, с которыми выпускник, как правило, должен столкнуться в своей работе. Творчество студента, таким образом, ограничивается достижением четко обозначенных преподавателем учебных целей (возможных профессиональных ситуаций), а не зарождается в процессе поиска и моделирования собственно самих целей (профессиональных задач). Отсюда и несостоятельность многих молодых специалистов в решении ряда проблем профессионального характера. Моделируя в учебном процессе профессиональные ситуации, мы, по сути дела, знакомим студента с имеющими место отдельными проблемами, а не «вооружаем» будущего специалиста методикой и принципами их разрешения.

Конечно, найти панацею от подобной «болезни» в виде готового рецепта из многообразия всевозможных принципов и методик невозможно, но попытаться организовать учебный процесс, в ходе которого у студента сформировались бы умения исследовать возникающие проблемы различного характера, представляется важной педагогической задачей.

Исследовательские умения в вузе формируются в ходе учебно-исследовательской (УИРС) и научно-исследовательской работы студентов (НИРС). В процессе выполнения учебных исследований будущие специалисты учатся самостоятельно проводить эксперименты, применять свои знания при решении конкретных научных задач, т.е. приобретают элементарные исследовательские умения, способствующие дальнейшему профессиональному совершенствованию. Научные исследования, в отличие от учебно-исследовательской работы, предполагают более высокий уровень изысканий, претендующий на объективную общественную значимость ожидаемых и получаемых результатов.

Однако, несмотря на определенные различия в форме организации и в ряде конкретных задач, УИРС и НИРС служат общей цели - формированию высококвалифицированного, творчески мыслящего специалиста.

Проанализировав диссертационные исследования различных авторов, посвященные формированию исследовательских (экспериментальных) умений студентов, мы пришли к выводу, что исследовательские умения - умения обеспечивающие овладение учащимися методами научного познания в процессе учебной и самостоятельной деятельности, формирующие интерес, потребность личности в творческой (исследовательской) деятельности.

Исследования Б.С. Гершунского [1], В.И. Журавлева [2], Н.Д. Никандрова [3] и др., в которых наряду со стратегическими приоритетами развития образования в России рассматриваются вопросы взаимосвязи обучения и научного исследования, показывают, что исследовательские умения тесно взаимосвязаны с содержанием исследовательской деятельности. Отсюда возникает необходимость определять вузовский процесс обучения как развитие методологического мышления с помощью учебной информации, а организовывать его как процесс исследования будущей профессиональной деятельности и себя как субъекта этой деятельности. В этом случае обеспечиваются главные условия формирования исследовательских умений студентов: единая комплексная мотивация учения и научно-исследовательской деятельности, инновационный и творческий характер образовательного процесса в вузе, научное сотрудничество преподавателей и студентов.

Среди различных точек зрения на мотивацию как совокупность мотивов поведения и деятельности наиболее плодотворной, на наш взгляд, является такая, в соответствии с которой она раскрывается как отражение и проявление потребностей [4]. Применительно к предмету нашего разговора, студент должен представлять объект научного исследования, свою роль в рамках предстоящей исследовательской задачи, возможные «плюсы» и особенно «минусы» не только результатов исследования, но и самого исследовательского процесса (недостаток времени, повышенная утомляемость и т.д.). И если, приняв во внимание все вышеперечисленные факторы, у него проявляется осознанная потребность к начинанию исследовательской работы, то можно считать, что мотивационный этап достиг своей цели.

В учебном процессе формирование и развитие исследовательских умений у студентов осуществляется с помощью комплекса методов и средств обучения, применяющихся сообразно организационным формам занятий с учетом целей обучения и специфики конкретного блока содержания. Нами используются следующие методы: словесные (объяснение, лекция, беседа, дискуссия и др.), наглядные (демонстрация и др.), практические (курсовое проектирование, расчетно-графическая работа и др.). Выбор методов изложения материала определяется двумя основными критериями:

1) обеспечение понимания содержания знаний об объектах и действиях;

2) обеспечение условий для развития логических и творческих способностей обучаемых.

Для достижения первой цели наиболее эффективны методы сообщения готового знания путем информирующего и проблемного изложения. Развитие логического мышления достигается при использовании методов дедуктивного выведения [5] и эвристического поиска.

В целях более выраженной ориентации студентов на научную деятельность необходимо использовать высокопродуктивные сценарии организации учебной деятельности, в ходе которых преподаватель умело организует самостоятельную работу студентов по приобретению необходимых знаний и их практическому использованию, обеспечивает проблемную, исследовательскую направленность учебной деятельности, организуя ее преимущественно в форме диалога, предоставляет студенту право выбора (темы доклада, реферата, курсовой и дипломной работы, задания на семинарское занятие и др.) и создает ситуации ответственности за сделанный выбор. При этом процесс обучения организуется таким образом, чтобы студенты могли работать как индивидуально над исследовательским заданием, так группой и коллективно в зависимости от сложности задания. Для этого используются различные формы обучения: индивидуальная (публикация тезисов докладов и статей), групповая (практические занятия, защита курсовых работ и т.д.) и коллективная (научно-практические конференции, диспуты и т.д.).

Исследовательские качества будущий специалист может приобрести лишь при органическом соединении учения с научно-исследовательской деятельностью. Последняя является не дополнением к учебно-воспитательному процессу, а его органичной составляющей.

Великий смысл и побудительный мотив научно-исследовательской работы в том, что в ходе ее студенты «проникают» в ранее неизведанные новые «пласты» знаний на уровне процесса (технологии) их исследования и открытия, а не на уровне констатации свершившегося факта. Однако в начале обучения, пока студенты-первокурсники только поверхностно посвящены в сущность исследовательской работы и их заинтересованность в ней крайне мала, долг преподавателя всеми имеющимися средствами постараться восполнить этот «пробел».

Научное сотрудничество преподавателей и студентов начинается с первых дней обучения в вузе и носит многоступенчатый характер. На первом году обучения это проявляется, как правило, в виде прослушивания научных сообщений старшекурсников, отдельных преподавателей и участия студентов в работе факультативов, что позволяет им правильно сориентироваться в направлении исследовательской работы. Однако следует отметить, что процент студентов, участвующих в исследовательской работе на первом курсе, невелик. Это объясняется прежде всего протеканием адаптационных и рефлексивных процессов при переходе обучающихся из школы в образовательное учреждение более высокого уровня.

На втором курсе, когда изучаются преимущественно естественнонаучные дисциплины и обучаемые еще не достаточно отчетливо представляют себе их значимость для дальнейшего обучения и тем более для служебной деятельности, для них наступает так называемый период неосознанного обучения. В это время необходимо особенно активно приобщать студентов к исследовательской работе, чтобы в какой-то мере скомпенсировать недооценку обучаемыми важности вышеуказанных дисциплин. При этом задача преподавателей состоит в укреплении учебной мотивации студентов путем заинтересованного, добровольного их вовлечения в исследовательскую деятельность в рамках читаемых курсов. Именно при условии свободного выбора студентами направления исследовательской работы на начальном этапе вузовской подготовки (до изучения обще профессиональных и специальных дисциплин) у обучаемых «зарождаются» основы естественнонаучного мышления, выступающие, с точки зрения Н.М. Зверевой [6], в роли новообразования. Это и является той внутренней субстанцией, тем отправным научным базисом, благодаря которому у студентов младших курсов меняются взгляды на цели и задачи образования, формируются устойчивые задатки ведения научных исследований общего плана.

В этот период нам представляется целесообразной кружковая форма НИРС, как наиболее удобная для решения задач, возникающих на данном этапе приобщения студентов к научной деятельности. Кружок объединяет студентов, проявляющих интерес к одной и той же дисциплине и имеющих, как правило, примерно одинаковый уровень подготовленности. Такого рода кружок на первых порах преследует цель введения студентов в круг понятий и проблем данной дисциплины, сообщения им минимума знаний, необходимых для последующего овладения исследовательскими приемами. В работе кружка лекции-беседы преподавателя сочетаются с обсуждением изучаемой студентами литературы и с анализом итогов самостоятельно выполненных студентами заданий. Занятия в кружках предполагают либо более широкое ознакомление с проблематикой, либо более глубокое изучение некоторых частных проблем, чем это предусмотрено для данной дисциплины учебным планом 7, с. 6. Внимание при этом акцентируется на то содержание учебной информации, которое вызывает у студентов наибольший интерес. Важным условием эффективности исследовательской работы студентов в этот период является их ознакомление с задачами кафедры, ее ролью в общей системе подготовки специалиста, а также обеспечение доступа обучаемых ко всем научным и методическим материалам.

На старших курсах исследовательская деятельность студентов основывается на более прикладном характере изучаемого материала. Исследовательские умения обучаемых также переходят на новый качественный уровень. Вектор их направленности смещается от исследовательских умений общего плана к исследовательским умениям профессионального характера.

Научно-исследовательская работа в этот период организуется по иной схеме. Ее основу составляют научные кружки, целью которых является уже не приобщение студентов к исследовательской деятельности, а выполнение конкретных научных заданий. Предполагается, что студенты, занимающиеся в научных кружках, уже усвоили определенный минимум сведений по интересующей их дисциплине. В этих условиях существенно возрастает роль самостоятельной творческой работы, промежуточные и конечные результаты которой становятся предметом обсуждений на заседаниях кружка. Работа в таком кружке предполагает сопоставление и критический анализ имеющихся научных концепций, сбор и обработку эмпирического материала, освоение приемов анализа, теоретическое обобщение полученных сведений, т.е. в полном смысле научное исследование. Наряду с научными кружками могут образовываться и проблемные группы, занятые разработкой какой-либо одной, общей для всей группы, проблемой 7, с. 7.

Чрезвычайно важной формой НИРС на протяжении всего периода обучения является индивидуальная работа руководителя со студентами, в ходе которой между ними происходит наиболее активное взаимодействие. Р.М. Нижегородцев выделяет три типа взаимодействия сценариев управления динамическими системами (применительно к взаимоотношениям преподаватель - студент): наложение, иерархию, конфликт [8]. Наложение возникает в том случае, когда цели участников педагогического процесса различны, но не противоречат друг другу. Иерархия в отношениях возникает в том случае, когда преподаватель и студент преследуют различные цели, находящиеся в иерархической зависимости. Если цели участников взаимодействия противоречат друг другу, можно говорить о конфликте сценариев. Конфликт как тип взаимодействия возникает тогда, когда преподаватель не соотносит свои ценности, смыслы, цели с ценностями, смыслами, целями студента. Оптимальным вариантом разрешения конфликта сценариев является нахождение «точек сопряжения» (каких-либо ценностей, смыслов, целей студента, через реализацию которых возможно достижение цели преподавателя). «Точкой сопряжения» могут служить какие-либо стратегические жизненные цели студента, для достижения которых необходимо развитие указанных качеств.

На завершающем этапе обучения студента в вузе, при слиянии учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы, происходит очередное возрастание ранга приобретаемых исследовательских умений до уровня их автономного применения. Тема исследования, проводимого студентом в кружке или группе, может быть положена в основу его курсовой или дипломной работы (проекта), а иногда и претендовать на роль подлинно научного исследования. Следовательно, у студентов возрастает потребность в презентации результатов своих исследований также на более высоком уровне. В этом случае оформление материалов в виде рефератов, докладов и т.д. является достаточным только тогда, когда степень исследования того или иного вопроса не является окончательно завершенной. В большинстве же случаев местом для обсуждения исследуемых проблем становится система ФОРУМ, сайты интернет-конференций и т.д., где обеспечивается широкий общественный доступ к научным результатам своей работы и где эта работа может получить более весомую объективную оценку.

В результате предлагаемого нами подхода к формированию исследовательских умений у студентов развивается продуктивно реализуемая в будущей профессиональной деятельности система качеств, включающих: широкий научный кругозор и тезаурус (активно действующий понятийный запас), образованный системой научных знаний, опосредованных знаниями по специальности; высокую продуктивность деятельности, основанную на системе исследовательских умений; высокий уровень научного мышления, обеспечивающий процессы восприятия, структурирования, декодирования научной информации профессионального характера.

Рассматривая вышеприведенную систему качеств применительно к предмету нашего разговора, можно предположить, что она представляет собой задатки исследовательской культуры будущего специалиста.

Литература

1. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика, 1996, №6.

2. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Педагогика, 1990.

3. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже десятилетий. - М.: Пед. общество России, 2000.

4. Ковалев В.Н. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988.

5. Зверева Н.М. Дидактика и практика работы вуза. - Н. Новгород: НГПУ, 1995.

6. Зверева Н.М. Формирование естественно-научного мышления школьников в процессе обучения физике. Автореф. дисс. ... доктора пед. наук. - Л., 1986.

7. Волчанский М.Е., Петров А.В. Организация научно-исследовательской работы студентов медицинских вузов. - Волгоград: ВолГМУ, 2004.

8. Нижегородцев Р.М. Взаимодействие сценариев управления динамическими системами: наложение, иерархия, конфликт // liber. rsuh. ru.

Размещено на Allbest.ru