Размещено на http://www.allbest.ru/

Единство коммуникативной и рефлексивной деятельности в образовательном процессе. Единство коммуникативной и рефлексивной деятельности в текстопорождении

В.Ю. Липатова,

Развивающемуся обществу нужны «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [4, с. 15]. Востребованным является объединение свойств, с одной стороны, связанных с образованием и квалификацией, а с другой - с социально ценными личностными качествами.

Итак, обществу нужна развитая языковая личность, нужен человек, который обладал бы следующими качествами:

1) социальная активность (умеет адекватно включаться в социальную деятельность);

2) коммуникабельность (умеет вступать во взаимодействия, развивать их и по необходимости выходить из них);

3) ответственность (умеет самостоятельно принимать оптимальные решения в ситуации выбора и отвечать за свои действия, в том числе и за речевые);

4) конструктивность (умеет управлять ситуациями различного плана посредством, прежде всего, речевой деятельности);

5) рефлексивность (развивает, совершенствует собственные механизмы интериоризации социального опыта и экстериоризации собственного духовного ресурса).

Для современного общества и современного образования актуальны любые поиски позитивных тенденций и перспектив гуманизации, гуманитаризации и гармонизации российской логосферы (речемыслительной области культуры российского общества). Актуальность таких поисков вытекает как из насущных проблем общества, так и из самой природы любого знания, которое постоянно пополняется, возрастает, совершенствуется.

Теоретические основы совершенствования речемыслительной деятельности должны быть осмыслены с учетом последних достижений неориторики, лингвистики, лингвистической прагматики, психологии, психолингвистики, методики развития речи. Изменившаяся парадигма образования предполагает новое риторическое прочтение текста, при котором важно учитывать многогранность феномена «текст». Текст начинает рассматриваться с рефлексивных позиций, что позволяет обратиться к исследованию индивидуального сознания человека (осознание себя и мира). Перспективным представляется направление, интегрирующее систему развития коммуникативных и систему развития рефлексивных умений. В связи с этим возникает необходимость обратиться к истокам текстопорождения и найти отправные моменты его активизации, «пусковые» механизмы, позволяющие улучшить эту деятельность.

Анализ основных моделей текстопорождения (стохастической, трансформационной, когнитивной, динамической, универсально-кодовой, деятельностной и функциональной) [6, с. 47-58] позволил сделать методические выводы, с одной стороны, об оптимизации осознания говорящим / пишущим собственных процессов текстопорождения и, с другой стороны, о возможностях совершенствования процесса обучения текстопорождению в курсе риторики.

Необходимо отметить, что во всех рассмотренных моделях рефлексивность как механизм текстопорождения либо отсутствует вообще, либо завуалирована. Например, при порождении речи этап мотивации может протекать бессознательно, а может осознаваться языковой личностью. При восприятии речи языковая личность может не задумываться о мотивах, движущих собеседником, а может попытаться вычленить эти мотивы. И в том и в другом случае на второй позиции - при осознании - мы имеем дело с рефлексией.

Следует подчеркнуть, что особую роль в текстопорождении играет рефлексивная деятельность. Рефлексивная деятельность (ментальная речевая деятельность), активно проявляющаяся в процессе текстопорождения и осознаваемая говорящим или пишущим, повышает продуктивность и результативность текстопорождения (вербальная деятельность) и, вообще, уровень качества речи.

Считаем, что продуктивность (фактор количества) и результативность (фактор качества) текстопорождающей деятельности повышаются, если:

усиливать внимание к рефлексивной деятельности в составе учебной деятельности и к управлению ею с целью достижения оптимального результата в текстопорождении;

2) интегрировать в содержании курса риторики объемную и развернутую коммуникативность, с одной стороны, и углубленную и разнообразную рефлективность - с другой;

3) расширять и углублять изучаемую студентами информацию о специфике текстопорождающей деятельности, о ее механизмах и способах активизации; использовать систему заданий, формирующих специальные рефлексивные умения.

Таким образом, усиление личностной и межличностной составляющих текстопорождающей деятельности, а также осознанное и регулируемое рефлексирование, обращение коммуникантов к своим внутренним диалогам, к своей внутренней речи качественно улучшают речь внешнюю (рассмотрение мыслеречевого процесса в его отношении к речемыслительному).

Достигнутые современной наукой знания о сознании и самосознании позволяют определить основные положения, лежащие в основе совершенствования текстопорождающей деятельности: необходимость понимания структуры и функционирования сознания в любой деятельности, в том числе и в речевой; возрастание творческих возможностей человека при обращении к своему внутреннему миру; несомненная способность человеческого ума проявляться гармонически: осознавая себя и активно действуя (соединение рефлексивности и коммуникативности); признание отношений МЕЖДУ как важнейшей части сознания, конструирующей все из этого; необходимость осознания собственного внутреннего мира посредством категорий Я и Ты; необходимость развития самосознания и на его основе построение оптимальной стратегии речевой деятельности.

Интересно, что в риторике мы можем найти положения, содержащие начала современной психолингвистики. Во-первых, это сам процесс производства, порождения речи, складывающийся из нескольких этапов. Во-вторых, это рефлексия самого процесса текстопорождения. В-третьих, это обязательный учет фактора адресата. Итак, с одной стороны, риторические категории, представляющие собой фундаментальные гносеологические конструкты, лежат в основе всех современных исследований текстопорождающей деятельности; с другой стороны, полученные новые данные существенно обогащают научную картину мира в области порождения текстов и предоставляют новый материал для совершенствования процесса обучения риторике.

Таким образом, особую роль в текстопорождении играет рефлексивная деятельность. Рефлексивная деятельность сопровождает каждый этап текстопорождения: это осмысление своего мотива и намерения, реализуемости и уместности замысла, подходящей схемы, плана речи, отбора слов и конструкций, самого процесса говорения / письма. Наша задача - определить пути и формы взаимообогащающей интеграции систем развития коммуникативных и рефлексивных умений студентов в процессе текстопорождающей деятельности для реализации, в том числе, идей самопознания, саморазвития, самосовершенствования.

Традиционное понимание рефлексии складывается из двух компонентов. Рефлексия - это: 1) размышление, наполненное сомнениями и колебаниями; 2) самоанализ. Размышления могут касаться как самого человека, его действий, так и обстоятельств внешнего мира; самоанализ может высвечивать как поведение (в широком смысле) человека, так и его внутреннее состояние. В связи с этим выделяются следующие виды рефлексии:

1) саморефлексия;

2) рефлексия по поводу явлений внешнего мира.

Понятие «рефлексия» чаще используется для описания внутренней мыслеречевой, речемыслительной и текстопорождающей деятельности субъекта с разных сторон. Это и самонаблюдение, и самоанализ, и самооценка, и самокоррекция. Самопознание, в свою очередь, включает в себя сравнение себя с другими, сравнение себя с образцом, самоотчет, моделирование своей личности, чувство идентичности, самопринятие, самоотождествление, чувство собственной компетенции.

Рефлексия выступает «как направленность мышления на себя, на собственные процессы и продукты деятельности, как выход во внешнюю позицию по отношению к своей деятельности, позволяющий оптимизировать организацию и кооперацию в совместных предметных деятельностях, обеспечивать проектирование коллективной деятельности с учетом координации профессиональных позиций и групповых ролей ее субъектов» [7, с. 139]. При этом «коммуникативные аспекты совместной деятельности позволяют рассматривать рефлексию как сущностную составляющую развитого общения и межличностного восприятия, обеспечивающую понимание другого человека и осознание того, как он сам воспринимается партнером по общению».

Итак, рефлексия есть механизм и способность человека осознавать, осмысливать свою деятельность в широком смысле:

1) осознание своего процесса мышления, осмысление его стадий и этапов; коммуникативный рефлексивный образовательный

2) осознание своего поведения (мотивации, действий, результатов).

Рефлексия как категория риторики есть механизм и способность осознавать, осмысливать свою текстопорождающую деятельность:

1) осознание своего процесса мышления, своего процесса порождения и восприятия речи, осмысление стадий и этапов этих процессов, а также речевых продуктов;

2) осознание своего речевого поведения (мотивации, действий, результатов), понимание его смысла, сути.

Таким образом, есть все основания определить место рефлексии в модели текстопорождения. Модель, принятая нами в качестве рабочей, складывается из следующих компонентов: 1) мотив; 2) намерение; 3) замысел; 4) внутреннее программирование; 5) лексико-семантическое развертывание; 6) грамматическое структурирование; 7) реализация во внешней речи. Каждый элемент, каждая составная часть этой модели должны восприниматься и осознаваться через призму рефлексии как механизма речевой деятельности. При таких условиях студент, создающий текст, начинает сознательно относиться к процессу текстопорождения, он пытается осмыслить свою речевую деятельность на всех ее этапах. Данный подход вносит определенные коррективы в привычный тезис о том, что процесс порождения речи есть тайна, и эта тайна скрыта от наших наблюдений. Становясь на позицию соединения принципов коммуникативности и рефлексивности, мы открываем новые возможности для развития способностей обучаемых к самонаблюдению, самокоррекции, самоуправлению.

Рефлексивная деятельность начинает рассматриваться как речевой механизм, обеспечивающий правильное, осознанное, целенаправленное взаимодействие адресата и адресанта в процессе порождения речи. Именно рефлексия во всех ее проявлениях позволяет, с одной стороны, совершенствовать личностные качества адресанта (автора текста) в системе «Я - Я», а с другой стороны, правильно строить свои отношения с другими в рамках системы «Я - Другой».

На первый план в речевой деятельности выдвигается умение создавать текст с опорой на сотворчество адресанта и адресата. Риторика при таком подходе поворачивается новой гранью. В методическом плане это новое направление описывает возможности выхода методики преподавания риторики на формирование новых коммуникативно-речевых качеств студентов, включающих в себя умения максимально учитывать важные в данной ситуации общения стороны адресата.

Важнейшую роль в рефлексировании играет фактор адресата. «В процессе общения человек осознает свою индивидуальность, личность обретает самое себя. Конечно, человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека, но он и сам становится зеркалом для других людей. Они отражаются в его сознании, населяют его, субъективно реальные даже в случае своего физического отсутствия» [2, с. 18]. Данная схема представляет внутреннее содержание итогов работы рефлексии: наличие во внутреннем речемыслительном пространстве неких «других».

Ego и alter-ego [античные философы]

Я, Оно, Сверх-Я [З. Фрейд]

Я - Я и Я - ОН [Ю.М. Лотман]

Я - Ты и Я - Оно (Он/Она/Они) [М. Бубер]

Я-реальное, Я-зеркальное, Я-идеальное [Р. Бернс]

Я и не-Я [Г.И. Богин]

Схема помогает понять суть общения и понимания. Общение - это «осознанные связи людей, входящих в любую человеческую общность» [5, с. 68]. Понимание «есть осознанное бытие, т.е. отношение «Я» к «не-Я». Иначе говоря, оно есть субъективный образ объективного мира, т. е. идеальное как высшая форма психического отражения» [1, с. 16-17].

Одним из феноменов самосознания является способность человека представлять, «проигрывать» свою жизнь перед воображаемыми зрителями. «Почти любое действие, совершаемое им, получает свой комментарий и оценку со стороны внутренних зрителей, и человек всецело ориентируется на производимое на них впечатление. Так, некоторые взрослые всю жизнь живут во внутреннем диалоге-отчете со своими родителями или иными значимыми лицами. С одной стороны, через этот механизм реализуется то, что Э. Берн назвал сценарием жизни, с другой стороны, осуществляется один из способов личностного роста через непрестанное собеседование со своим внутренним Учителем. Такие люди редко бывают наедине с самими собой в тишине и одиночестве свой души… Человек как бы “носит в себе двойника, стремящегося в любом моменте оправдать его, отметить уникальность его переживаний, безусловную ценность его комплексов” [3, с. 468].

Образным выражением многослойности внутреннего мира человека может служить следующее высказывание П.Б. Ганнушкина в его работе «О “тройном я”»: «Его первое “я” чувствует страх; второе “я”, не желая обнаруживать перед другими свое психическое состояние, замаскировывает этот страх и старается - часто с успехом - скрыть свое волнение и быть спокойным; наконец, третье “я” наблюдает за первыми двумя, а подчас и подсмеивается над ними» [Ганнушкин - цит. по: 3, с. 117]. Таким образом, человек может осознавать, что «собственная психика является для него как бы театром, где разыгрываются сцены какой-то идеологической комедии, на представлении которой он сам присутствует в качестве далеко не безучастного зрителя» [Ганнушкин - цит. по: 3, с. 469].

В научной и методической литературе существует множество точек зрения на виды рефлексии. Мы выделяем методически целесообразные три вида рефлексивной деятельности:

1) перспективная рефлексия (или антиципация);

2) ситуативная рефлексия (или интроспекция);

3) ретроспективная рефлексия (или собственно рефлексия).

Эти виды рефлексивной деятельности лежат в основе выделения рефлексивных умений.

I. Умение осуществлять перспективную рефлексию, антиципацию - это осознавание и коррекция своих прогнозов относительно своего и чужого речевого поведения и намерений, его обусловливающих.

II. Умение осуществлять ситуативную рефлексию, интроспекцию - это осознавание и коррекция своих и чужих мыслительных речевых действий в момент их совершения.

III. Умение осуществлять ретроспективную рефлексию - это осознавание и коррекция своего и чужого состояния и поведения после осуществления действия.

В ходе развития и совершенствования рефлексивной деятельности необходимо основываться на важнейшем дидактическом принципе обучения - принципе осознанности собственных действий, в данном случае - осознанности своих речевых действий. Работая со студентами, необходимо так сформулировать задание, чтобы оно мотивировало их, побуждало к спонтанной речи, которая явится мостиком, позволяющим плавно, спокойно, уверенно переходить к подготовленной речи.

Важно также учитывать, что рефлексивность противопоставлена не коммуникативности, но импульсивности (как склонности действовать под влиянием внезапного побуждения; склонности, которая приводит к коммуникативно-речевым сбоям, промахам и неудачам). Тогда типология коммуникантов, по нашему мнению, выстраивается следующим образом. Если рассмотреть четыре характеристики коммуницирующих: коммуникативность, рефлексивность, аутичность и импульсивность, то можно наблюдать следующую картину. Коммуникативный и импульсивный - со знаком «минус»; импульсивный и аутичный - два «минуса»; рефлексивный и аутичный - с одним знаком «минус»; и коммуникативный и рефлексивный - оптимальный тип коммуниканта. Наглядное представление данного феномена дано в таблице.

Итак, есть некая глубина рефлексивности, которая выстраивается таким образом. У человека, действующего по схеме «стимул - реакция», есть представления о мире. Вот он что-то увидел, услышал, на него что-то оказало воздействие - он тут же дает ответную реакцию. Для риторики такой коммуникант не считается образцовым. Следующий тип коммуниканта - коммуникант, умеющий углубляться в рефлексивную реальность, умеющий осознавать свои представления о мире. В этом случае человеком между стимулом и реакцией встраивается первый уровень рефлексии (первая модальность: «я знаю, что…»). На следующем уровне идет уже осознание своего осознания. Это уже две модальности рефлексивности, когда становятся понятны глубинные мотивы своих и/или чужих поступков («я знаю, что ты знаешь, что…»), явлений. На эти понятия выходят все, кто пытается воздействовать на других людей (ср. в средние века - поиск «философского камня»). Это связано и с социокультурными основаниями нашего подхода, когда при воздействии СМИ на сознание массового потребителя информации с помощью специальных приемов блокируется и вторая, и первая степень рефлексивности, вообще, рефлексивность, - и человек поступает по схеме «стимул - реакция». Античная заповедь «Cognosce te ipsum» («Познай самого себя») известна всем, но каждый ли поступает согласно с ней?

Уровни сформированности рефлексивности коммуникативной личности

Противопоставление между коммуникантами лежит не в плоскости «коммуникативность - рефлексивность», как может показаться на первый взгляд: «один много думает, другой много говорит», но на уровнях «рефлексивность - импульсивность» и «коммуникативность - аутичность». Если построить на этих четырех характеристиках типологию коммуницирующих личностей, то получим четыре типа. «Коммуникативный и импульсивный» - общительный, но поступает, не задумываясь о последствиях своей речи. «Импульсивный и аутичный» - не общительный и не контролирующий себя, последствия своих поступков. «Рефлексивный и аутичный» - осознает последствия своих поступков, но не умеет вступать в контакт. «Коммуникативный и рефлексивный» - умеет вступать в контакт, может осознавать свои действия, последствия своего контакта, умеет выходить их него, и вообще планировать свои контакты.

Итак, четыре понятия: «коммуникативный», «рефлексивный», «импульсивный» и «аутичный» - необходимо рассматривать со студентами, предоставляя им возможность произвести самоопределение в них, с тем чтобы студенты могли оптимизировать собственную речевую деятельность.

Таким образом, объединение, интеграция объемной и развернутой коммуникативности, с одной стороны, и углубленной и разнообразной рефлексивности, с другой стороны, создает предпосылки для формирования цельной языковой личности, творчески порождающей многообразные тексты.

Литература

Богин Г.И. Филологическая герменевтика: Учеб. пособие. - Калинин: КГУ, 1982.

Брудный А. А. Психологическая герменевтика. - М.: Лабиринт, 2005.

Волков П. В. Психологический лечебник: Разнообразие человеческих миров. - М.: РИПОЛ классик, 2004.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.: М-во образования Рос. Федерации, 2002.

Краткий психологический словарь-хрестоматия (КПС) / Сост. Б.М. Петров. Под ред. К. К. Платонова. - М.: ВШ, 1974.

Липатова В.Ю. Методические возможности использования текстопорождающих моделей при изучении риторики // Школа профессора Т.А. Ладыженской. Коллективная монография / Под ред. Н.А. Иппо-литовой, З.И. Курцевой, Ю.В. Щербининой. - М.: Прометей, МПГУ, 2005.

Никитина Н. Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. - М.: Прометей, МПГУ, 2002.

Размещено на Allbest.ru