Эвристический подход к обучению иноязычной творческой письменной речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Эвристический подход к обучению иноязычной творческой письменной речи

Педагогические науки

Макарова Юлия

Статья посвящена проблеме обучения иноязычной творческой письменной речи. Автор рассматривает эвристический подход к обучению данному типу речи как наиболее эффективный среди многообразия существующих подходов, а также основные принципы, лежащие в основе этого подхода. Конкретизируется сущностная характеристика понятий «творческая письменная речь», «продукт творческой письменной речи», «эвристическое обучение». Анализируются особенности применения следующих эвристических техник: «мозговой штурм», «метод свободных ассоциаций», «эмпатия», «агглютинация», «синестезия» и других. Приводятся конкретные примеры использования данных техник на занятиях по немецкому языку в неязыковом вузе.

Ключевые слова и фразы: эвристическое обучение; дидактическая эвристика; эвристические техники; иноязычная письменная речь; подходы к обучению иноязычной творческой письменной речи.

Под термином «подход» в методике понимается «частнометодологическая база исследования, основанная на совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о природе языка и процессах владения и овладения им, определяющая общую стратегию обучения иностранному языку» [2, с. 19].

Существуют различные научные подходы к обучению иноязычной письменной речи: лексический, лексикограмматический, текстовый, структурный, коммуникативный, когнитивный, системный и другие. Некоторые из указанных выше подходов «не способствуют коммуникации и речетворчеству: в обучении имеет место копирование, подражание, но не творчество» [1, с. 28].

Так, например, лексико-грамматический подход основан на приоритетном положении лексики и грамматики в обучении и предполагает овладение рядом лексических и грамматических структур-образцов. Тренировка данных образцов происходит в упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т.д.

Согласно текстовому подходу (англ. product-oriented approach), который применялся и применяется до сих пор в зарубежной методике обучения иностранным языкам, речевые явления рассматриваются как застывшие образцы, к порождению и пониманию которых следует стремиться в процессе обучения [6, с. 116]. При таком подходе текст выступает в роли образца, который подлежит анализу, имитации, а его форма и организация представляют собой предмет овладения.

При указанных выше подходах главной целью является формирование лексических, орфографических и синтактических навыков, но не создание «индивидуального текста» как продукта творческого процесса. Под индивидуальным креативным текстом мы будем понимать некое смысловое единство, «отражающее процесс познания окружающего мира автором и познания себя как личности в этом мире» [5, с. 5]. Креативный текст, являющийся не только способом самовыражения, но также и способом коммуникации с другими людьми, должен быть оригинальным или же содержать оригинальные элементы.

Что понимается под «творческой письменной речью»? Во многих исследованиях в качестве синонима термина «творческая письменная речь» рассматривается понятие «продуктивная письменная речь». Продуктивная письменная речь представляет собой «деятельность по построению семантически самостоятельных высказываний, в основе которых лежат речевые действия порождения содержания и его выражения адекватными речевыми средствами» [4, с. 7].

М. К. Алтухова понимает под творческой письменной речью «индивидуальное новокомбинирование языкового и речевого материала (лексико-грамматических и стилистических средств) для выражения оригинальных (новых, нестандартных) мыслей и осуществления письменной коммуникации» [1, с. 63].

Согласно Л. О. Бутаковой, продуктом творческой письменной речи является творческая письменная работа - «конечный, зафиксированный на письме результат речевой деятельности говорящего, отражающий особенности его сознания, т.е. способы освоения окружающего и формы их представления в ментальных и языковых структурах» [3, с. 23]. Все вышесказанное относится, безусловно, и к иноязычной творческой письменной речи.

При обучении иноязычной творческой письменной речи мы предлагаем опираться на подход, который способствовал бы развитию творческих способностей студентов, формированию навыков творческой иноязычной письменной речи, а также учитывал бы личность обучающихся, а именно: на эвристический подход.

В переводе с греческого «эвристика» означает «отыскиваю», «нахожу», «открываю». Согласно М. М. Левиной, «эвристическая деятельность - форма активного отношения к окружающему миру. Эвристика предполагает различные формы мышления, направленные на целесообразное преобразование информации и ее получение» [7, с. 112].

Что касается дидактической эвристики (педагогическая разновидность эвристики, науки об открытии нового), то ее целью является раскрытие индивидуальных творцов с помощью их деятельности по созданию образовательных продуктов. Внешний образовательный продукт участника образования обеспечивает получение им внутреннего продукта, т.е. изменение знаний, опыта, способностей, способов деятельности и других личностных качеств [9, с. 101-103].

М. М. Левина подчеркивает, что основная задача педагога при эвристическом обучении состоит в том, чтобы научить учащихся творчески мыслить, перестраивать известную им информацию, развивать интуицию [7].

В процессе эвристического обучения студенты преобразовывают известные способы деятельности и самостоятельно создают новые, ставят собственные цели, производят некий индивидуальный учебный продукт. Студенты учатся видеть новую проблему в традиционной ситуации, новые признаки изучаемого объекта, определять личную позицию в отношении поставленной задачи (проблемы) [8, с. 456].

Данный подход вполне может быть применим в методике обучения иностранным языкам, т.е. процесс обучения иноязычной творческой письменной речи может рассматриваться как эвристическая образовательная деятельность.

Существует еще одна причина выбора нами эвристического подхода к обучению иноязычной письменной речи как самого эффективного кроме указанных нами ранее причин (развитие творческих способностей студентов, фокусировка на личности обучающихся и т.д.): с каждым годом количество часов, выделяемых в неязыковых вузах на дисциплину «Иностранный язык» (или ее разновидности, такие как «Практический курс второго иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения на втором иностранном языке» и т.д.), неуклонно сокращается. Так, например, на четвертом курсе факультета гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета у студентов, обучающихся по направлению подготовки 45.03.02. «Лингвистика» (профили «Перевод и переводоведение» и «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»), на дисциплину «Практический курс второго иностранного языка» выделяется всего 2 часа в неделю, а на дисциплину «Практикум по культуре речевого общения на втором иностранном языке» - 1 час в неделю. В этих условиях педагогам приходится быть не просто «передатчиками» знаний, они должны научить студентов мыслить и самостоятельно добывать знания.

В эвристической дидактике на сегодняшний день существует большое количество техник, на основе которых могут быть созданы разнообразные упражнения, главной целью которых является организация процесса обучения иноязычной письменной речи как творческого процесса.

В частности, при обучении иноязычной творческой письменной речи на занятии по немецкому языку на 2-4 курсах факультета гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета (направление подготовки «Лингвистика») нами применялись следующие эвристические техники: обучение иноязычный эвристический речь

«Мозговой штурм» (англ. Brainstorming). Целью «мозгового штурма» является поиск решения какой-либо проблемы в группе. Во внимание принимаются все мысли, которые участники группы высказывают спонтанно, даже если они кажутся ошибочными, так как они могут подтолкнуть к появлению новых идей. Особенность этой техники в том, что идеи продуцируются всем коллективом, и при этом они являются отправной точкой для появления новых ассоциаций, идей и мыслей у каждого обучающегося. Данная техника применялась нами в рамках темы «Экология. Защита окружающей среды» в двух группах студентов, обучающихся на третьем курсе факультета гуманитарного образования НГТУ, а именно при поиске ответа на вопрос: «Что может сделать один человек для защиты природы?». Все идеи фиксировались, а затем в малых группах (по 3 человека) создавались эссе на данную тему. После фазы корректировки следовала презентация эссе перед всеми студентами подгруппы, посещающей занятия по немецкому языку.

Метод свободных ассоциаций (ассоциативные техники «автоматическое письмо», Free-Writing, Clustering и Mind Map). Суть данного метода (здесь и далее понятия «метод» и «техника» являются синонимичными и взаимозаменяемыми) состоит в нахождении ассоциаций к отдельным словам, фразам, текстам, изображениям, предметам или же музыке. Все указанные выше понятия функционируют как некий центр сосредоточения, ядро, вокруг которого разворачивается ассоциограмма. Безусловно, между ассоциативными техниками существуют определенные различия. Так, например, если при составлении Cluster-карт (Clustering от англ. cluster - скопление) не нужно следовать определенной структуре, то при составлении интеллекткарт Mind Map ассоциации записываются не хаотично, а размещаются на малых и больших «ветках», т.е. между ними существуют иерархические отношения: одни понятия являются первичными, а другие - вторичными. Ассоциативные техники «автоматическое письмо» и Free-Writing (рус. «свободное письмо») имеют много общих черт. Так, и «автоматическое письмо», и Free-Writing стимулируют быстрое воспроизведение мыслей (так называемый «мыслительный поток на бумаге») при отключенном критическом мышлении. Отличие состоит лишь в том, что при Free-Writing задается определенная тема или понятие. Приведем пример применения техники Free-Writing на занятиях по немецкому языку. Студентам была предъявлена инструментальная композиция Yanni “Almost a Wisper” из альбома “Reflections of Passion”. После прослушивания они сразу приступили к письму, при этом мысли, образы, идеи, все чувства и эмоции, которые возникали при прослушивании композиции, переносились на бумагу без контроля, цензуры и акцента на орфографии. Затем следовала фаза корректировки лексики, грамматики и орфографии. Что касается фазы презентации, то она не была обязательной, так как часто при использовании данной техники возникают очень личные тексты. Однако многие студенты пожелали прочесть свои тексты вслух. Укажем на то, что стоит заранее обсудить со студентами недопустимость критики и резких замечаний, которые могут демотивировать.

Эмпатия («превращение» в других людей, животных, растения или предметы). Цель данной техники - научить посредством чувственно-образных и мысленных представлений «переселяться» в изучаемый объект, чувствовать и познавать его изнутри. Данная техника применялась нами следующим образом: студенты получили задание принести свои талисманы на занятие. Все талисманы были разложены на столе, и каждый студент мог выбрать любой понравившийся ему талисман, кроме своего собственного. Затем студентам предлагалось «переселиться» в этот талисман, стать им на время и подумать, что они могли бы пожелать своим владельцам, сформулировав 7 (магическое число!) пожеланий. Затем эти пожелания вместе с талисманом передавались владельцам. В заключение студентам предлагалось написать «свою» историю жизни от первого лица, описав чувства, эмоции, мысли и события, произошедшие в жизни этого талисмана.

Агглютинация (от лат. aglutinatio - склеивание). Под агглютинацией понимается соединение несоединимых в реальности качеств, свойств, частей объектов. В результате агглютинации создаются образы объектов, не встречающихся в действительности (например, образ русалки). Мы применяли данную эвристическую технику иным образом: студенты создавали новые художественные тексты путем соединения несоединимых в реальности частей уже существующих текстов. Работа проходила в малых группах (по 3-4 человека). Студентам предлагались отрывки из различных произведений (как правило, немецких авторов), и их задача заключалась в соединении этих отрывков, при этом необходимо было «сгладить» места соединения, для того чтобы впоследствии текст казался единым целым.

Синестезия. Синестезию можно определить как явление восприятия, при котором раздражение одного органа чувств наряду со специфическими для него ощущениями вызывает и ощущения, соответствующие другому органу чувств (например, цветной слух, цветное обоняние, шелест запахов и т.д.: так, для некоторых синестетов парфюм может иметь цвет). Мы предложили студентам ответить на следующие вопросы: Как звучит любовь? Какого цвета ненависть? Как двигается зависть? Какой вкус у печали? Какой цвет у тишины? Удивительно, насколько разными оказались ответы студентов, что свидетельствует, на наш взгляд, об индивидуальности каждого из них.

Метод «Если бы…». Суть данной техники в том, что студентам предлагается посмотреть на некую проблему с позиции «если бы…», что, безусловно, способствует развитию творческого воображения. Мы предложили студентам следующие гипотетические ситуации:

Что было бы, если бы завтра на нашу планету вторглись инопланетяне?

Что было бы, если бы люди вдруг разучились говорить?

Что было бы, если бы вы нашли волшебную палочку?

Сначала студенты обсуждали данные ситуации в малых группах, пытаясь представить возможное развитие событий, создавали тексты, а затем следовали традиционная фаза презентаций результатов, сравнение и обсуждение их.

Прогнозирование. Основной целью данной техники является, безусловно, развитие воображения. Преподаватель предоставляет начало какого-либо рассказа, а студенты получают задание продолжить его. Впоследствии можно сравнить получившийся результат с оригиналом. Нам кажется целесообразным выполнение данного задания в малых группах (по 3 человека), так как это позволяет снять многие психологические барьеры, например, «страх перед чистым листом бумаги», ведь ответственность делится между всеми членами малой группы. Мы полагаем, что для этого задания подходят небольшие рассказы современных немецких писателей, таких как Г. Белль, Д. Деррье, Ф. Холер и др.

Кроме описанных выше, существуют и другие эвристические техники, которые вполне могут применяться в процессе обучения иноязычной творческой письменной речи. К сожалению, объем статьи не позволяет более подробно рассмотреть все возможности применения эвристических техник.

Подводя итог вышесказанному, мы укажем на то, что описанные эвристические техники способствуют формированию навыков творческой иноязычной письменной речи, развитию фантазии, воображения, творческих способностей студентов, предоставляют возможность для выражения индивидуальности, раскрытия своего «я», так как именно личность обучающегося с ее эмоциями, чувствами, идеями находится в центре процесса обучения. Мы полагаем, что все вышесказанное доказывает эффективность применения эвристического подхода к обучению иноязычной творческой письменной речи.

Список литературы

1. Алтухова М. К. Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового педагогического вуза на материале английского языка: дисс. … к. пед. н. СПб., 2003. 283 с.

2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988. 256 с.

3. Бутакова Л. О. Взгляд на качество письменной речи сквозь призму отношений «автор - текст» // Русский язык в школе. 2001. № 1. С. 23-29.

4. Гужова Н. В. Методика обучения иностранных граждан продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения (на материале сочинения с элементами рассуждения): автореф. дисс. … к. пед. н. Н. Новгород, 2002. 23 с.

5. Кизрина Н. Г. Обучение студентов третьего курса языкового вуза креативному письму (немецкий язык): дисс. … к. пед. н. Нижний Новгород, 2009. 177 с.

6. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «Блиц»; Cambridge University Press, 2001. 224 с. 7. Левина М. М. Технологии педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 272 с.

7. Макарова Ю. А. Развитие творческих способностей студентов при обучении иностранному языку посредством креативных техник // В мире научных открытий. 2014. № 1.1. С. 451-464.

8. Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 2007. 639 с.

Размещено на Allbest.ru