Об индивидуализации обучения химии в школе

Размещено на http://allbest.ru

Об индивидуализации обучения химии в школе

Т.А. Боровских, кандидат педагогических наук, МПГУ

О личностно-ориентированном и индивидуализированном образовании в последнее время говорят много, но существенных изменений в организации учебного процесса так и не происходит. Структуру учебного процесса при изучении химии в большинстве учебных заведений Москвы можно выразить следующей схемой 1.

Схема 1. Модель учебного процесса

школьник химия образование москва

Традиционно считается, что школа «дает» знания, а ученик их «получает». А ведь такая концепция прямиком ведет к формированию ученика-потребителя с соответствующей установкой: мне все должны «дать» (учителя, школа, государство), а я должен брать. Что же касается индивидуального предназначения ученика-личности, то в данной образовательной системе оно учитывается слабо («возьми все, что дают, потом разберешься, что именно тебе нужно»).

Существующие образовательные технологии, которые можно назвать «знаниево-ориентированными», строятся на подходах Л.С. Выготского - передача ЗУН по принципу «внешнее во внутреннее».

Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования - это передача опыта, накопленного предыдущим поколениями людей» Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики/ под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982. с 101. Эта функция и до сих пор лежит в основе конструирования образовательного процесса - отбора содержания, формирования учебных программ и учебников по химии для средней школы.

Содержание предмета химия, таким образом, представляет собой специально отобранные для усвоения учениками знания, умения и навыки и раскрывается через внешний учебный материал, который выступает определяющим элементом обучения. «В процессе обучения как системе главным, системообразующим элементом является содержание образования (учебный материал, воплощающий цели обучения)» Теоретические основы содержания общего и среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1983. с.124.

При такой модели обучения конечные результаты проявляются именно в ЗУНах, а необходимость формирования умения применять знания в данной модели не может быть учтена, так как обучение заканчивается на этапе приобретения знаний. Почему такая модель перестала устраивать общество?

Во-первых, смущает узкий круг источников знаний - основным источником знаний является учитель, реже - учебник.

Во-вторых, отрицательную реакцию вызывает необходимость ученика приспосабливаться к обучающему стилю учителя.

В-третьих, основным видом деятельности ученика в рассматриваемой модели является заучивание, что вызывает большие трудности у обучающихся.

В-четвертых, современная модель школьного химического образования, перегруженная информацией, с постоянно сокращающимся числом часов, отводимых на изучение предмета, не подразумевает детальной отработки формируемых знаний и умений, поэтому даже хорошо заученный материал быстро забывается.

В-пятых, формируемые на уроках химии знания настолько далеки от реальной практики ученика, что оказываются и вовсе неприменимыми.

Новые задачи, стоящие перед школой, привели к тому, что сегодня в практике школ получили распространение различные педагогические технологии, целью которых является максимальная индивидуализация обучения.

Это модульно-рейтинговая технология обучения (МРТО), технология естественного обучения (ТЕО), технология интегрированного обучения (ТИО), индивидуальная технология обучения (ИТО), технология программированного обучения (ПО), технология уровневой дифференциации (ТУД) и пр. Перечисленные технологии различаются содержанием, построением концептуальных элементов обучения. Так, технология ТЕО предполагает организацию естественного общения на основе применения разнообразного дидактического материала, алгоритмов действий и т.п.

Применение МРТО-технологии основано на разработке блоков-модулей для учащихся, включающих в себя частные модульные программы двух типов - познавательного и познавательно-деятельностного, а также рейтинговую шкалу оценки знаний учащихся.

Технология ИТ позволяет осуществлять на уроке развивающе-дифференцированное обучение с учетом индивидуальных особенностей учащихся класса, а ИТО - создавать индивидуальные познавательные траектории. Авторы технологий индивидуализированного обучения выделяют такие отличительные признаки их от традиционного обучения, как осознанная деятельность учителя и ученика, эффективность, мобильность, валиологичность, целостность, открытость, моделируемость, диагностичность, контролируемость, а также отказ от классно-урочной системы, самостоятельность деятельности учащихся в учебном процессе.

Во всех этих совершенно разных на первый взгляд технологиях можно выделить единую основу (схема 2). Положительными сторонами применения технологий индивидуализированного обучения становятся включения обучающихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность, предоставление обучающемуся права выбора темпа и объема изучения материала, выделение значительного времени для многократного повторения приемов умственной деятельности.

Однако при внешнем значительном отличии от традиционного обучения рассмотренная модель имеет многочисленные сходства с нею. И здесь также доминирует учебный стиль учителя, и здесь запоминание является основой для формирования знаний и умений, и здесь процесс обучения в большинстве случаев выстраивается без учета индивидуальных познавательных предпочтений и возможностей ученика. Кроме того, на современном этапе развития Российского образования полный отказ от классно-урочной системы, который декларируют некоторые технологии, практически невозможен.

Схема 2. Модель учебного процесса в технологиях индивидуализированного обучения

Можно ли считать такие образовательные технологии личностно-ориентированными? По нашему мнению, нет. Индивидуализированное обучение становится действительно личностно-ориентированным только в том случае, если образовательный процесс нацелен не только и не столько на формирование знаний, умений и навыков учащихся, сколько на развитие таких качеств личности, как умение действовать в различных ситуациях, создавая всякий раз продукт интеллектуального труда - мнение, идею, поступок. Только тогда личностное предназначение ученика проявится не в том, чтобы брать извне готовые знания, а в том, чтобы продуцировать новые знания и опыт.

В соответствии с этим модель образовательного процесса можно описать схемой 3.

Схема 3

В центре - личность ученика, его внутреннее приращение и развитие. «Знаниевая» компонента образования в этом случае воспринимается как среда для внутренних образовательных изменений. Она играет значительную роль, т.к. отсутствие информации, которая соответствовала бы реально происходящим внутренним процессам ученика, тормозит его развитие.

Задача учителя состоит в создании для ученика зоны индивидуального творческого развития, в которой ученик создает образовательную продукцию, выстраивает свой образовательный путь, опираясь на индивидуальные способности и когнитивные стратегии.

Таким образом, ключевым понятием в индивидуализированном личностно-ориентированном обучении, на наш взгляд, является именно когнитивная (познавательная) стратегия ученика.

Под когнитивной (познавательной) стратегией мы понимаем последовательность умственных и практических действий, направленных на решение познавательной задачи, позволяющих формировать личностно значимые компетенции.

В процессе исследования структуры познавательной стратегии мы опираемся на позицию Б.Г. Ананьева Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. - 143 с., который выделял, во-первых, целостность деятельности, во-вторых, отдельный акт действия, включающий в себя цель, мотивы ее выдвижения, способы действия.

Эти два положения (уровня) позволяют рассматривать деятельность ученика как личности. Для разработки практического инструментария, способствующего организации работы с познавательными стратегиями, нам представляется целесообразным использовать адаптированную модель ТОТЕ, предложенную Ю. Галантером и К. Прибрамом Прибрам К., Миллер Д., Галантер Ю. Планы и структура поведения. - М. Прогресс, 1964. - 368 с., которая представляет собой последовательность следующих действий: тест (1) - операция - тест (2) - выход (схема 4).

Схема 4. Структура познавательной стратегии ученика

Первый определяет цели и задает определенные критерии достижения результатов. Операции - это конкретные шаги на пути к достижению результата. Здесь важен как порядок, так и количество шагов. Второй тест обеспечивает сравнение заданного критерия с промежуточным результатом.

В этой схеме очень важна петля обратной связи, которая возникает между операциями и вторым тестом. В том случае, когда проведенные операции приводят к нужному результату, происходит выход.

Но если нужного результата нет, то происходит возврат к операциям и их коррекция, а иногда и коррекция критериев достижения результата. Таким образом, данная модель отражает структуру деятельности, направленной на достижение положительного результата.

Какие же познавательные стратегии необходимы учащимся при изучении химии? На наш взгляд, наиболее важными здесь являются стратегии анализа познавательной задачи и целеполагания, стратегия перевода мыслительных форм в специфические химические модели (формулы и уравнения химических реакций), стратегии обобщения, классификации, сравнения и т.п.

Рассмотрим формирование умения формулировать цели у старшеклассников при изучении карбоновых кислот в курсе химии 10 класса.

Узкопредметная цель изучения данного материала здесь - это формирование понятия о карбоновых кислотах на примере уксусной, муравьиной и стеариновой кислот, выявление общности свойств карбоновых и минеральных кислот, установление различия в химических и физических свойствах кислот, обусловленных их составом и строением.

Кроме узкопредметной цели, здесь необходимо также создание условий для формирования у каждого учащегося индивидуального эффективного для него способа изучения свойств веществ. Перед началом урока обучающимся предлагается изучить ряд высказываний, с которыми они могли бы соотнести свое мнение и сформулировать первичную познавательную цель, в соответствии с которой будет сформулировано и задание на урок.

Приведем примеры.

1. «Я считаю, что для исследования свойств карбоновых кислот необходимо иметь какую-либо карбоновую кислоту, провести несколько опытов с участием кислоты и веществ, имеющихся в распоряжении школьной лаборатории; после чего можно будет сделать вывод о свойствах карбоновых кислот вообще.

Предполагаемая цель: на основе химического эксперимента выявить реакции, характерные для уксусной кислоты и сделать вывод о свойствах карбоновых кислот.

Задание: проведите реакции уксусной кислоты с веществами, имеющимися в школьной лаборатории. С какими веществами реагирует уксусная кислота? Будут ли другие карбоновые кислоты проявлять такие же свойства? Существует ли сходство между поведением карбоновых кислот и минеральных? Будут ли какие-либо различия в свойствах карбоновых кислот? Чем эти различия обусловлены? Объясните причину общности и различий в свойствах. Дайте мотивированный ответ».

2. «Я считаю, что для исследования свойств карбоновых кислот необходимо иметь 2-3 кислоты, провести ряд опытов с участием этих кислот и веществ, имеющихся в распоряжении школьной лаборатории, после чего можно будет сделать вывод о свойствах карбоновых кислот вообще.

Предполагаемая цель: на основе химического эксперимента выявить реакции, характерные для уксусной, муравьиной и стеариновой кислоты, установить сходства и различия в поведении изучаемых кислот и сделать вывод о зависимости свойств карбоновых кислот от состава и строения их молекул.

Задание: проведите реакции уксусной, муравьиной и стеариновой кислот с веществами, имеющимися в школьной лаборатории. С какими веществами реагируют карбоновые кислоты? Существует ли сходство между поведением карбоновых кислот и минеральных? Установите различия в свойствах кислот. Объясните причину общности и различий в свойствах».

3. «Я думаю, что свойства карбоновых кислот в значительной степени похожи на свойства минеральных кислот. Для изучения карбоновых кислот нужно сначала отобрать вещества, с которыми вступают в реакцию минеральные кислоты (например, соляная кислота), и провести соответствующие реакции с какой-либо карбоновой кислотой (например, уксусной). На основании эксперимента сделать вывод о свойствах карбоновых кислот.

Предполагаемая цель: моделировать поведение карбоновых кислот на основе свойств уже изученных ранее минеральных кислот, установить сходства в поведении минеральных и карбоновых кислот.

Задание: отберите из набора реактивов те вещества, которые, по вашему мнению, вступают в реакцию с минеральными кислотами (например, с соляной кислотой). Проведите соответствующие реакции с уксусной кислотой. Будут ли другие карбоновые кислоты проявлять такие же свойства? Существует ли сходство между поведением карбоновых кислот и минеральных? Чем обусловлены общие свойства карбоновых и минеральных кислот? Будут ли какие-либо различия в свойствах карбоновых кислот? Чем эти различия обусловлены? Объясните причину общности и различий в свойствах карбоновых кислот».

Цели, выбранные учащимися, не могут считаться «плохими» или «хорошими», они зависят от уровня подготовки обучающегося в данной области, а задания для выполнения учащимся предлагаются в соответствии с выбранной ими целью. При выполнении задания учащиеся оценивают свою работу. Критериями оценки может стать анализ временных затрат на познавательную деятельность, анализ числа требуемых операций и числа заданных учителем дополнительных вопросов и пр.

В наибольшей степени задачам формирования индивидуальных познавательных стратегий, необходимых при изучении химии, отвечает технология проектной деятельности.

В процессе работы над проектом формируются такие важные для индивидуального развития стратегии, как формулирование познавательной задачи, гипотезы и вывода, стратегия планирования исследования, сбора, обработки и представления информации и т.п.

Особенно ценным является то, что проектная деятельность полностью отвечает индивидуальным познавательным интересам и мотивам учащихся и позволяет в значительной степени решить проблему формирования познавательного интереса и положительной мотивации к изучению химии в школе. К сожалению, данная технология применима только как дополнение к классно-урочной системе, так как не обеспечивает системности знаний учащихся.

Выводы

На основе сказанного можно сделать следующие выводы.

1. Только сочетание различных технологий индивидуализированного обучения и классно-урочной системы позволит добиться положительных результатов в формировании системы знаний по химии, положительной мотивации учащихся и их индивидуального развития.

2. Анализ современных технологий индивидуализированного обучения показал, что только те технологии становятся личностно-ориентированными, которые, с одной стороны, опираются на имеющийся опыт познавательной деятельности учащихся, а с другой - ставят своей задачей формирование необходимых компетенций средствами методики обучения химии.

3. Для успешного формирования индивидуальных познавательных стратегий учащихся требуется разработка соответствующего методического инструментария.

Размещено на Allbest.ru