Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Умения проектной деятельности учителя

На современном этапе развития технократического общества, характеризующемся необычайной подвижностью, изменчивостью, проектный тип культуры начинает доминировать. Пожалуй, он становится одним из центральных культурных механизмов будущетворения, явственно указывая на универсальность и синтетический характер проектной деятельности, в которой прослеживается соединение технократического и гуманного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал. Это позволяет некоторым авторам говорить о провозглашении проектной культуры в качестве основы новой образовательной парадигмы XXI века, а это означает, что каждому педагогу необходимо уметь пользоваться проектной деятельностью в ее различных вариантах.

Человек познакомился с проектной деятельностью гораздо раньше, чем это может показаться на первый взгляд. Философами отмечается, что проектная активность сознания носит врожденный характер, а проектная деятельность органически входит в структуру практического сознания, поскольку любому действию, если оно целенаправленно, предшествует его мысленный образ [1, с. 54]. Таким образом, понятие «образ» и «проект» генетически сближаются. При этом акт проектирования обретает двойную природу. Созданный идеальным путем (спроектированный в сознании) способ достижения цели становится окультуренным, превращаясь в явление той или иной культуры. Способность «человека разумного» к созданию целевых прообразов и деятельностных программ была замечена учеными давно. Неслучайно существует понятие «продуктивного воображения». Данный вид активности находит отражение в формах конструирования (непосредственной практической деятельности по производству объекта), моделирования (концептуального замещающего упрощения объекта), проектирования (теоретического способа создания технических артефактов и объектов иной природы). Таким образом, проектирование это органичная, естественная для человека деятельность и может быть освоена каждым [2].

Проектная деятельность таит в себе удивительные возможности и способна преобразить человека любого возраста. Ее развивающая функция основывается:

- на продуктивности воображения, которое творит субъективную реальность нормирует (программирует) по изменению того или иного объекта;

- на силе и свободе творчества;

- на логичности, последовательности совместной с другими людьми креативной деятельности;

- на стимулах к развитию социальной активности;

- на эмоциональном обогащении своей жизни, связанном с ощущением способности к преобразованию действительности;

- на возможности получения помимо предметного еще и педагогического результата в виде важных для жизни личностных приращений.

Проектирование в настоящее время рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает: образовательные системы различного уровня (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии управление педагогическим процессом, планирование и многое другое.

Ученые неоднозначно трактуют педагогическое проектирование. Одни определяют его как процесс «выращивания» новейших форм общности педагогов и учащихся, педагогической общественности нового содержания и технологии образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления [3]; другие - как содержательное, организационно-методическое, материально-техническое и социально-психологическое оформление замысла реализации целостного решения педагогической задачи, осуществляемой на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях [4]; третьи - как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [5] и т.д. Но несмотря на такие разночтения в определении, общим для всех проектов в образовании является их нацеленность на решение образовательных задач и реальное практическое преобразование сложившейся образовательной ситуации силами педагога (педагогического коллектива) за определенный период времени.

Педагогическое проектирование представляет собой деятельность, осуществляемую в условиях образовательного процесса и направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Она обусловлена потребностью разрешения актуальной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации. Ее результатом выступает модель объекта педагогической действительности, которая обладает системными свойствами, базируется на педагогическом изобретении, так как в ее основе лежит новый способ решения проблемы, и предусматривает возможные варианты использования.

Проектная деятельность рассматривается нами с двух позиций: как нормативная и как творческая. Нормативный ее характер проявляется в том, что она регламентирована и имеет свои этапы, формы, принципы и приемы осуществления. Однако если в процессе конструирования опираться только на логику, теорию, то системы, процессы и ситуации, спроектированные педагогом, оказываются сухими, оторванными от жизни. Вот почему конструктивная деятельность для учителя - это еще и искусство, требующее от него большого напряжения сил, чувств, сложнейшей работы души. Оно всегда индивидуально и опирается на изобретательность, вдохновение, оригинальность педагога. Так, В.С. Безрукова [5, с. 128], характеризуя творчество в проектной деятельности как полет мысли в неизведанное, выделяет следующие его виды: моральное творчество как деятельность в сфере морально-этических отношений учащихся и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающих качественно новый результат; дидактическое творчество как деятельность в сфере обучения по нахождению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися; технологическое творчество как деятельность в области педагогических технологий и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педагогических систем, процессов и учебных ситуаций, способствующих повышению результативности обучения и воспитания учащихся; организаторское творчество как деятельность в сфере организации новых способов планирования, контроля, мобилизации ресурсов, взаимодействия учащихся и педагогов и т.п.

Многие исследователи предпринимали попытки определить перечень умений проектной деятельности [2; 5; 6; 7]. Однако нередко они останавливались в своем анализе на уровне состава и не шли дальше «систематизации», которая означает только логическую упорядоченность. На функционирование умений проектной деятельности в педагогической деятельности, на определение их взаимосвязей и систематизирующих признаков мы обратили особое внимание.

Так, нами предпринята попытка создать собственный перечень конструктивно-проективных умений. При этом в отличие от своих предшественников, мы исходили из качественно-количественного анализа труда педагога.

В целях оценивания уровня проектной деятельности мы использовали пятибалльную шкалу, где 5 - высокая степень сформированности; 4 - достаточная степень сформированности; 3 - средняя степень сформированности; 2 - слабая степень сформированности; 1 - основные умения не сформированы. С помощью такой шкалы можно проследить и измерить степень развитости конструктивно-проективных умений у практикующих учителей и будущих специалистов. Все умения вычленялись нами методом контент-анализа в соответствии с функциями, выполняемыми педагогом в процессе взаимодействия с учащимися.

Шкала №1: конструктивно-аналитические умения

1. Умение расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, средства, формы проявления и пр.).

2. Умение осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи с другими компонентами педагогического процесса.

3. Умение находить в психолого-педагогической теории идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления.

4. Умение диагностировать педагогическое явление.

5. Умение вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения.

6. Умение анализировать педагогические действия.

Шкала №2: конструктивно-прогностические умения

1. Умение прогнозировать развитие коллектива, развитие системы взаимоотношений.

2. Умение прогнозировать развитие личности: ее качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками.

3. Умение прогнозировать ход педагогического процесса: трудности учащихся, результаты применения тех или иных методов, приемов, средств обучения и воспитания и т.п.

Шкала №3: конструктивно-проективные умения

1. Умение выделять принципы планирования, структуру и основное содержание планов.

2. Умение сопоставлять образцы перспективного, тематического и поурочного планов, выделяя в них общее и специфическое.

3. Умение определять возможные подходы к созданию учебных занятий (системы занятий).

4. Умение составлять алгоритм действий по плану.

5. Умение составлять краткие и развернутые планы по аналогии с планом-образцом или без него, для чего:

6. Умение определять эффективность предлагаемого плана.

Шкала №4: конструктивно-коммуникативные умения

1. Умение определять образ класса и особенности личности каждого из учащихся.

2. Умение планировать коммуникативную структуру урока.

3. Умение отобрать и «свернуть» информацию, адаптировать ее к актуальному состоянию учащихся.

4. Умение проектировать реакции учащихся, читать «ход» мыслей, «читать по лицам».

5. Умение адаптироваться к психологическому состоянию класса, в случае необходимости перестроить ход изложения материала, способ его изучения.

6. Умение передать классу свое активное положительное отношение к содержанию учебной деятельности.

7. Умение отбирать приемы положительной мотивации к процессу учебной деятельности (создать психологический настрой на работу и сохранить его в течение всего урока.

8. Умение отбирать учебно-речевые стимулы с целью активизации речевой деятельности учащихся и управление ею (умение вызывать желание отвечать).

9. Умение определить оптимальный темп изучения материала в соответствии с возможностями класса.

Шкала №5: собственно проективные умения

1. Умение планировать тему как элемент всего курса.

2. Умение выбирать рациональную структуру урока и определять его композиционное построение.

3. Умение четко спланировать материал урока.

4. Умение планировать деятельность учащихся на уроке.

5. Умение планировать свою работу на уроке.

6. Умение предвидеть возможные затруднения учащихся по теме.

7. Умение спланировать эффективную систему практических и самостоятельных работ учащихся.

8. Умение дать объективную оценку удачам и недостаткам урока.

9. Умение планировать внеурочную работу учащихся.

10. Умение планировать дифференцированные виды домашних заданий.

11. Умение планировать самообразование и самосовершенствование.

Разработанные нами шкалы были апробированы учителями общеобразовательных школ Ставропольского края. Как показал анализ полученных материалов, наиболее важным (40,6% опрошенных) учителя считают умение планировать содержание своей работы на уроке. 22,4% педагогов главным считают умение осуществить психолого-педагогический и методический анализ материала каждой темы. Умение создать развернутый тематический план системы уроков и умение включить в нее систему самостоятельных и практических работ выделены 11,2% учителей. Примерно столько же респондентов ведущим считают умение создавать уроки, не похожие один на другой. В ответах 6,9% учителей в качестве основного выделено умение давать объективную оценку удачам и недостаткам своей работы, а умение предупреждать возможные затруднения учащихся на уроке считают важным 3,8% опрошенных.

Анализ работы учителей общеобразовательных школ позволил нам выделить среди них 4 группы, отличающиеся по отношению к педагогической деятельности, уровню педагогической деятельности, знаниям своего предмета и степенью владения умениями проектной деятельности.

1 группа. Для учителей этой группы характерно устойчивое положительное отношение к своей профессии, сочетающееся с активной работой по формированию у учащихся интереса к изучаемому предмету. Они свободно владеют материалом, тщательно отбирают дополнительную информацию для уроков и внеклассной работы, используют разнообразную методику. У них сложилась определенная система работы с теми учащимися, которые с трудом усваивают предмет и с теми, кто серьезно увлечен им. Все учащиеся любят этих учителей и с удовольствием занимаются под их руководством, не любят, когда их уроки заменяют на другие. Как правило, у таких учителей успеваемость учащихся довольно высокая, классы ровные по уровням знаний. Для этой группы учителей характерна высокая требовательность к своей работе и качеству работы учащихся. Они считают, что смысл их деятельности заключается в том, чтобы не только давать знания учащимся, но и научить их самостоятельно приобретать, перерабатывать знания в практической деятельности и в усвоении следующей порции информации - научить систематизировать и решать разнообразные задачи. У учителей данной группы все умения проектной деятельности развиты хорошо или отлично, особенно стержневые.

2 группа. Для этой группы учителей характерно положительное отношение к профессии учителя, высокий уровень знаний по предмету их специальности, стремление постоянно совершенствовать свои знания. Поскольку своей главной задачей они считают передачу знаний учащимся, то много внимания уделяют методам преподавания, интересно проводят уроки по новой теме, любят демонстрировать разнообразные опыты, часто используют интересные факты, стремятся вызвать интерес к изучаемому. При объяснении нового материала они опираются в основном на сильных учащихся, находят у них поддержку, уделяют много внимания после уроков. Однако эти учителя не любят «возиться» с теми, кто медленно усваивает материал, не проявляет интереса к предмету. Поэтому классы оказываются неровными по уровню подготовленности. Учащиеся отмечают у таких учителей глубокое знание предмета, но подчеркивают отсутствие у себя способностей к этому предмету. У учителей данной группы одни умения развиты хорошо, другие хуже. Диспропорция в развитости умений проектной деятельности существенным образом отражается на конечных результатах труда - такие учителя склонны к спонтанной деятельности.

3 группа. Учителя этой группы равнодушны к своей профессии, но менять ее не собираются. Одни из них любят свой предмет и самостоятельно совершенствуют свои знания, что однако не отражается на их деятельности, т.к. они строго ограничиваются содержанием учебной программы и не испытывают стремления поделиться своими знаниями с учащимися. Другая часть учителей этой группы равнодушна к своему предмету, хотя вполне удовлетворительно знает материал в рамках школьной программы. Те и другие исходят из того, что учитель - прежде всего преподаватель, а ученики «должны учиться». Уроки этих учителей не нравятся большинству учащихся, т.к. они однообразны по структуре, среди методов чаще всего используется рассказ учителя. Учащиеся привыкают к репродуктивной деятельности, в ответах нет выводов, научных доказательств. Для учителей этой группы характерно такое явление, как сужение круга профессиональных интересов и умений, а также изоляция или низкая включенность в структуру деятельности умений проектной деятельности.

4 группа. Для учителей данной группы характерно равнодушное (или даже отрицательное) отношение к педагогической деятельности. Их удерживают в школе обстоятельства. Своим предметом владеют слабо, часто допускают ошибки и неточности при изложении материала. При выборе методов обучения всегда отдают предпочтение вербальным, не любят дополнительных вопросов, особенно в связи с изучением нового материала. С удовольствием используют «разнообразные разработки уроков», но к методическим рекомендациям относятся скептически. Содержание педагогической деятельности четко определить не могут. Учащиеся скрывают свое недоброжелательное отношение к такому учителю. Наиболее подготовленные из них предпочитают самостоятельно разбираться в материале и неохотно принимают участие в тех видах деятельности, которые предлагает учитель. Для учителей этой группы характерен низкий уровень включенности в структуру умений проектной деятельности.

Несомненно, в педагогической работе могут иметь место ошибки как в преподавании, так и в межличностных отношениях. По мнению С.Л. Братченко [9], у учителя есть «право на ошибку и исправление своих ошибок». Однако для этого учитель должен знать положительные и отрицательные стороны своей личности и деятельности. Профессионализм деятельности зависит от «готовности к длительному пути осознания своих ошибок при принятии педагогических решений, причем для целей личностного и профессионального роста… - чувствительность к недостаткам … более полезна, чем к достигнутым успехам» [10, с. 276]. Нами установлено, что в числе ошибок учителей нередко встречаются ошибки в проектной деятельности. Прежде всего, они касаются построения урока. Определенное представление об этом дает таблица 1.

педагогический образовательный учитель проектный

Таблица 1. Ошибки учителей в построении уроков

Учителя по-разному определяют причины возникновения такого рода ошибок. Информацию об этом мы приводим в таблице 2.

Таблица 2. Мнение учителей о причинах ошибок в проектной деятельности (в% от общего числа).

Как видим, ответы учителей разнообразны. Они выявляют довольно широкий спектр причин возникновения ошибок в проектной деятельности. Сами ответы достаточно объективны и свидетельствуют о понимании учителями проблемы.

На рисунке 1 нами показаны особенности перспективного и поурочного планирования практикующий учителей. Как видно из рисунка, перспективное и поурочное планирование учителей первой группы качественно отличается от планирования других учителей. Главное отличие состоит в том, что план отражает систему учебно-педагогической работы.

Так, для учителей первой группы характерно композиционное построение урока с учетом специфики изучаемого материала, уровня подготовленности учащихся, характера их деятельности на уроке и т.д. При такой форме плана учитель свободно может проводить урок, хотя и придерживается заранее спланированной системы действий, четко переводит систему из одного состояния в другое.

Для учителей 2-й и 3-й групп характерна ориентация на содержание материала и свободную работу на уроке. Поэтому в их планах преобладает конспективная или тезисная представленность материала. Как свидетельствуют наши наблюдения, в реализации такого плана часты отступления, ведущие к более или менее значительным недостаткам урока. Кроме того, строгая ориентация на текст конспекта ведет к скованности учителя на уроке.

Учителя 4-й группы используют тезисный вариант плана, что также не лучшим образом сказывается на работе учащихся.

Анализируя работу разных групп учителей общеобразовательных школ Ставропольского края методом косвенного или прямого наблюдения, мы установили следующее:

1. Наиболее существенные различия между группами учителей наблюдаются в решении задач проектировочного характера. Это различие объясняется разной направленностью их педагогической деятельности - на передачу информации учащимся или на управление процессом ее усвоения. Для учителей, имеющих высокие показатели в учебной работе, характерна четкость в постановке задач стратегического характера, наличие системы взаимосвязанных задач тактического характера, определяемых структурой и содержанием основной стратегической задачи. Такой учитель твердо знает, что он должен получить на «выходе», каким должен быть оптимальный объем знаний, умений, навыков учащихся по каждому разделу, курсу в целом. Конструирование и проектирование имеет высокий удельный вес в структуре их педагогической деятельности. Основанное на глубоком знании учебного материала и особенностей его усвоения отдельными группами учащихся, конструирование и проектирование дает возможность учителю предусмотреть заранее результаты своей работы. Характер решения дидактической задачи в значительной степени определяется отношением учителя к перспективному планированию и содержанием перспективного плана.

2. Различие в решении задач стратегического характера определяют и различия в текущем планировании учебной работы. Учителя, способные с «дальним прицелом» планировать работу, на уроке не только управляют процессом приобретения знаний учащимися, но и формируют умение самостоятельно приобретать, перерабатывать и применять их на практике, т.е. формируют умение учиться. Поэтому они разрабатывают композицию урока, исходя из особенностей познавательной деятельности учащихся, характера материала и стоящих перед учащимися учебных задач.

3. Глубокое знание своего предмета является важнейшим требованием к учителю, но только этого явно недостаточно. Увлеченный своим предметом учитель способен увлечь других, дать им разносторонние знания, но он добивается высоких результатов только там, где ученики уже умеют работать, получать, перерабатывать и применять на практике получаемую от учителя информацию. Совершенствуя планирование материала и своей работы по его изложению, учитель совершенствует преподавание, но не решает задачу научить учащихся учиться.

В результате обобщения опыта педагогической работы нами установлено, что условием высокой результативности учебно-воспитательной работы является проектная деятельность. Для успешного овладения этим компонентом профессиональной деятельности необходимо: 1) глубоко и всесторонне знать свой предмет; 2) стремиться совершенствовать свой труд; 3) овладеть системой профессионально-значимых психолого-педагогических знаний и умений.

Литература

педагогический образовательный учитель проектный

1. Каган М.С. Философия культуры. - СПб, 1996.

2. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. … д-ра пед. наук. - СПб., 1996.

3. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. - 1997. - №4.

4. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - Москва-Белгород, 1993.

5. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996.

6. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. … д-ра пед. наук. - СПб., 1995.

7. Монахов В.М. Технологические основы проектирования учебного процесса: Монография. - Волгоград: Перемена, 1995.

8. Суртаева Н.И. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Дисс. … д-ра пед. наук. - М., 1995.

9. Братченко С.Л. Педагогическое общение и проблема коммуникативных прав // Проблемы повышения профессионализма и продуктивной педагогической деятельности: Тезисы Всесоюзной науч. - практ. конференции. - Усть-Каменогорск; Ленинград, 1989.

10. Трусов В.П., Трусова Т.Ф. Психологические условия повышения педагогического мастерства // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности: Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции. - Усть-Каменогорск, Ленинград, 1989.

Размещено на Allbest.ru