Теоретичний аспект становлення професіоналізму вчителя

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ СТАНОВЛЕННЯ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ ВЧИТЕЛЯ

Ю.І. Завалевський

Постановка проблеми. Нові реалії розбудови суспільства, утвердження нових соціально- педагогічних цінностей і пріоритетів зумовили радикальну зміну поглядів на ефективність педагогічної праці і професіоналізм учителя.

Сучасна школа й характерні для неї інноваційні процеси, модернізація сучасної освіти актуалізують проблему - професіоналізму фахівців, які володіють новітніми педагогічними технологіями, здатними до творчості, мають індивідуальний стиль педагогічної діяльності. Відповідно суттєво підвищуються вимоги до вчителя як особистості і професіонала, що передбачає якісно новий рівень сформованості мотиваційної сфери і ціннісних орієнтацій педагога, його творчого потенціалу, педагогічного мислення, педагогічної взаємодії, здатності до постійного самовдосконалення, смислотворчості тощо. Одним із важливих завдань на сучасному етапі розвитку педагогічної освіти є вдосконалення процесу професійної підготовки майбутніх конкурентоспроможних учителів.

Аналіз досліджень та публікацій з даної проблеми. Проблема професійного розвитку фахівця, становлення його професіоналізму успішно розробляється в психології праці, акмеології, професійній педагогіці і найбільш ґрунтовно відображається у науковому доробку О.С.Анісімова, С.Я.Батишева, С.С.Вітвицької, Н.В.Гузій, А.О.Деркача, І.А.Зязюна, Є.О.Климова, Т.В.Кудрявцева, Д.С.Мазохи, Ю.П.Поваренкова, О.В.Романової, В.В.Рибалка, В.Д.Шадрикова та ін.

Вивчення проблеми педагогічного професіоналізму започатковано в працях І.Д.Багаєвої, Л.К.Гребенкіної, Б.А.Дьяченка, Г.Г.Науменка, Т.І.Руднєвої, М.І.Сметанського, А.В.Соложина, С.В.Совгіра, де здійснено перші успішні спроби дослідження її окремих сторін. Об'єктом спеціальних досліджень щодо особистості педагога та його діяльності стали педагогічні праці Л.М.Ахмедзянової, Н.В.Кузьміної, А.К.Маркової, Д.Ф.Ніколенка, В.Я.Сердобінцева, М.І.Шкіля та ін.

У закордонній педагогіці вивчення проблем підготовки вчителя і його професійної діяльності пов'язані з іменами Ф.Батса, Р.Бернса, Г.Бейрока, Г.Грассела, Т.Джонсона, А.Дреєра, Е.Стоунса й інших.

Етимологічно термін «професіоналізм» походить від базового поняття «професія» (від лат. «profession» - говорити публічно, повідомляти про свою справу), яке в цілому визначається в літературі як ряд трудової діяльності, занять людини, що є основним джерелом її існування і вимагає оволодіння комплексом спеціальних знань і професійних умінь, досвіду роботи [9, с.408].

В Енциклопедії освіти поняття «професіоналізм» трактується як сукупність знань, навичок поведінки та дій, що свідчать про професійну підготовку, навченість, придатність людини до виконання професійних функцій [6, с.542].

Великий тлумачний словник сучасної української мови дає наступне визначення поняття «професіоналізм» - оволодіння основами та глибинами якої-небудь професії [1, с.640].

Професіоналізм - це сформована в процесі навчання та професійної діяльності готовність до компетентного виконання функціональних обов'язків, що оплачуються; рівень майстерності у професійній діяльності, що відповідає рівню складності роботи [14, с. 286].

У повсякденному вжитку, на думку Н.В.Гузій, педагогічний професіоналізм розуміється, по-перше, як норма, зразок виконання педагогічної діяльності відповідно до сучасного рівня педагогічних знань і цінностей, що виступає регулятивним механізмом праці вчителя. По-друге, педагогічний професіоналізм ототожнюється з підготовленістю, компетентністю, вправністю вчителя, а по-третє - з особливим ставленням педагога до виконання своїх обов'язків нарівні покликання, місії. Опис педагогічного професіоналізму в категоріях повсякденної свідомості є цінним накопиченням емпіричного досвіду, однак дещо поверховим і тому недостатнім для характеристики феномена, що вимагає більш конкретного наукового пояснення [4, с.43].

Усвідомлення важливості професіоналізму вчителя, його педагогічної діяльності, якісних характеристик простежується впродовж усього історичного шляху розвитку людства. До різних аспектів цієї проблеми зверталися видатні вітчизняні педагоги, зокрема В.О.Сухомлинський. Він створив індивідуально-спрямовану педагогіку, найвищою цінністю якої виступає людина, що істотно оновило та поглибило науково-теоретичні підходи до розуміння особливостей педагогічної професії, значення в ній майстерності, творчості, культури, професіоналізму. «Праця педагога - це насамперед напружена праця серця... й творчість розуму..., немає у світі важчої, виснажливішої для серця праці...» писав педагог- гуманіст [13, с.67]. Вчителі, на думку В.О.Сухомлинського, - це «творці людських душ», «сіячі істинно людського», «світочі інтелектуального життя школярів», які мають бути «взірцем людської досконалості». У доробку видатного педагога розкривається ідеальна модель гарного вчителя високого рівня педагогічної культури, якому притаманні гуманізм, духовність, громадянськість, загальна культура, інтелект, якості дослідника, творчий підхід до справи, здатність до самовдосконалення; подається всебічна характеристика складових педагогічної культури; висвітлюється їх взаємопроникнення і взаємозв'язок.

Російська дослідниця А.К.Маркова розробила оригінальну цілісну концепцію психологічної праці вчителя (1994) і успішно розвинула її положення на рівні узагальнення, що втілилося у загально-психологічну концепцію професіоналізму в руслі ідей акмеології. Психологічний аналіз праці вчителя, його професіоналізму вона здійснює через призму категорії професійно-педагогічної компетентності, що розглядається в єдності таких її сторін, як педагогічна діяльність (технологія вчительської праці), педагогічне спілкування (її клімат та атмосфера) і особистість учителя (ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішні смисли роботи) при провідній ролі останньої складової.

Педагогічний професіоналізм, як і процес його становлення в учителів, слід розглядати як досить специфічну і структуровану педагогічну систему, що складається з різноманітних компонентів, елементів та їх функціональних взаємозв'язків, які вимагають обґрунтованого виявлення і теоретичного моделювання, а також віднаходження системо утворюючих чинників для педагогічного управління процесами його формування та розвитку. Науковий пошук таких системних якостей та системоутворюючих чинників має бути комплексним, враховувати, насамперед, діяльнісні та особистісні прояви цього новоутворення, звертатися до інтегративних, суб'єктних властивостей педагогічної праці.

Словосполучення «педагогічний професіоналізм» («професіоналізм педагога») активно використовується у педагогічній лексиці, однак здебільшого на емпіричному рівні, а в категоріальному апараті теоретичної педагогіки воно ще недостатньо розроблене. Це поняття введено у науковій обіг Н.В.Кузьміною, а останнім часом конкретизується в ряді спеціальних досліджень, у підходах вчених до його осмислення простежується певна еволюція поглядів. На думку дослідниці професіоналізм педагогічної діяльності полягає у тому, що педагог володіє мистецтвом формування в учнів готовності до продуктивного вирішення завдань у наступній освітній системі засобами свого предмета (фаху) за відведений на навчально-виховний процес час [7, с.29]. А оскільки продуктивному вирішенню педагогічних задач можуть сприяти або перешкоджати особистісні якості вчителя, то варто говорити і про професіоналізм особистості як комбінацію такого набору якостей. При цьому йдеться про нероздільність характеристик особистості і діяльності вчителя, так і неможливість їх ототожнення. Дотримуючись методології системного підходу у встановленні особистісно-діяльнісної сутності педагогічного професіоналізму та традицій структурно-функціональної педагогіки, Н.В.Кузьміна все ж переважно звертається до його діяльнісних характеристик, педагогічної майстерності.

Багато науковців діяльнісну сутність педагогічного професіоналізму традиційно пов'язують із підготовленістю та компетентністю вчителя. Р.Х.Гільмєєва розуміє професіоналізм учителя насамперед як бездоганне знання предмета та вміння його викладати [2, с.72].

В.Я.Синенко вважає, що професіоналізм учителя визначається високим рівнем його психолого- педагогічних і науково-предметних знань та умінь у сполученні з відповідною культурою і моральним виглядом, що забезпечує на практиці соціально-потрібну підготовку підростаючого покоління до життя [10, с.45].

В.О.Сластьонін розглядає професіоналізм учителя як компетентність, що полягає у єдності теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності [12, с.51].

В умовах оновлення педагогічної парадигми з розвитком теорії педагогічної праці підсилюється інтерес учених до вивчення феномена педагогічного професіоналізму, збагачуються наукові уявлення про його сутність, розширюється зміст поняття через доповнення новими складовими. Значний інтерес становлять погляди дослідників на структуру педагогічного професіоналізму.

Б.А.Дьяченко включає в зміст цього поняття складну діалектичну взаємодію педагогічного мислення, педагогічних здібностей, професійних знань і умінь, індивідуально-особистісних характеристик учителя, які виявляються в його духовності, інтелігентності, гуманізмі й реалізуються в творчій педагогічній діяльності [5, с. 14].

Феномен педагогічного професіоналізму як характеристика високої якості праці вчителя є складним системним об'єктом із різноманітними складовими, властивостями і відношеннями, які не піддаються безпосередньому прямому спостереженню і виявляються побічно, що вимагає адекватних методів наукового пізнання. Створення моделей у педагогіці визнається ефективним засобом перевірки повноти і цінності теоретичних уявлень про досліджувані явища і феномени [4, с.89].

Особливістю побудови концептуальної моделі педагогічного професіоналізму виступає ідея та відповідно спроба здійснити як продуктивну інтеграцію діяльнісних та особистісних сутнісних характеристик феномена, так і диференціювати провідні компоненти цієї цілісної системи. В основі створеної змістовно-структурної моделі педагогічного професіоналізму закладені положення системного підходу, розроблені в працях В.Г.Афанасьєва, І.В.Блауберга, М.С.Кагана, Е.Г.Юдіна та ін., що передбачають:

- прагнення розглядати системний об'єкт як цілісність;

- виявлення та впорядкування множинних складових, кількісних та якісних параметрів феномена;

- встановлення способу зв'язків цих елементів та компонентів шляхом пошуку системо-утворюючих властивостей;

- визначення субординації розглянутих складових;

- розгляд кожного з компонентів як автономного об'єкта системного аналізу;

- визначення принципової можливості послідовного формування та розвитку системних якостей педагогічного професіоналізму.

Рівень здійснення педагогічної діяльності, педагогічного спілкування, досягнення високих результатів у навчанні і вихованні учнів залежать передусім від того, як педагог формує цілі своєї професійної діяльності, що вважає пріоритетним у своїй професії, який він сам як особистість, як суб'єкт педагогічної діяльності. Професійно обумовлені вимоги до вчителя в педагогіці виражаються термінами «професіоналізм» або «професійна готовність». Термін «професіоналізм» розуміють як сукупність психічних і психофізіологічних особливостей людини, які необхідні для досягнення успіху в обраній професії. Під «професійною готовністю» - психологічну, психофізіологічну, фізичну готовність та науково-теоретичну і практичну підготовку вчителя [8, с. 61].

Ідеалізовані особистісні і професійні якості, що складають поняття професійної готовності вчителя, представлені у вигляді професіограми. Професіограма є своєрідним паспортом, який містить сукупність особистісних якостей, педагогічних та спеціальних знань і умінь, необхідних для вчителя. Розвідне місце в професіограмі вчителя посідає спрямованість його особистості. Спрямованість особистості педагога - це мотиваційна зумовленість його дій, вчинків, усієї поведінки конкретними життєвими цілями, джерелом яких є потреби, суспільні вимоги. Н.В.Кузьміна виділяє три основні типи спрямованості, які визначають характер педагогічної діяльності вчителя: дійсно педагогічну, формально педагогічну і удавано педагогічну. Учитель може бути зорієнтований на професійне самоствердження, на засоби педагогічного впливу, на учня, на учнівський колектив, на цілі педагогічної діяльності. Дійсно педагогічна спрямованість особистості - це стійка мотивація формування особистості учня, її всебічного гармонійного розвитку.

Специфіка педагогічної діяльності ставить перед учителем ряд вимог до особистості педагога, до його професіональних якостей, які в педагогічній науці визначаються як професійно значимі особистісні якості. Вони характеризують інтелектуальну й емоційну-вольову сторони особистості вчителя, суттєво впливають на результат професійно-педагогічної діяльності і визначають індивідуальний стиль педагога.

Учені пропонують різноманітний набір особистісних якостей, важливих для професії педагога. Робляться спроби виділити найсуттєвіші, з точки зору ефективності педагогічної діяльності, якості. Правомірним є виділення домінантних, периферійних, негативних і професійно недопустимих якостей. Домінантними вважають такі, відсутність кожної з яких унеможливлює ефективне здійснення педагогічної діяльності (гуманність, громадянська відповідальність, соціальна активність, правдивість, справедливість, порядність та ін.); периферійними - ті, які не здійснюють вирішального впливу на ефективність педагогічної праці, проте сприяють її успішності (привітність, почуття гумору, артистизм, мудрість, зовнішня привабливість); негативними - якості, що призводять до зниження ефективності педагогічної діяльності (байдужість до вихованців, упередженість, зарозумілість, мстивість, неврівноваженість, байдужість до предмета, який викладається, розсіяність), а професійно недопустимими - ті, що ведуть до професійної непридатності вчителя (наявність шкідливих звичок, моральна неохайність, рукоприкладство, грубість, некомпетентність, обмеженість світогляду, безпринципність, безвідповідальність).

Знання професійно-значимих особистісних якостей сучасного педагога, їх ролі у професійній діяльності дозволить вчителю діагностувати себе на предмет визначення ступеня сформованості їх на тому чи іншому етапі професійного становлення, визначати шляхи та засоби подальшого розвитку позитивних якостей і викорінення негативних.

Однією із важливих ознак професіоналізму вчителя є професійна компетентність. Поняття «компетентність» (лат. «competens» - відповідний, здібний) означає коло повноважень будь-якої посадової особи чи органу; володіння знаннями, досвідом у певній галузі. Під професійною компетентністю учителя розуміють особистісні можливості педагога, які дозволяють йому самостійно й ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для цього потрібно знати педагогічну теорію, уміти застосовувати її в практичній діяльності. Педагогічна компетентність учителя - це єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності [11, с.40].

Зміст психолого-педагогічних знань визначається навчальними програмами. Психолого-педагогічна підготовленість складається із знань методологічних основ і категорій педагогіки; закономірностей соціалізації і розвитку особистості: суті, цілей і технологій навчання та виховання; законів вікового анатомо-фізіологічного і психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва. Вона є основою гуманістично орієнтованого мислення педагога. Психолого-педагогічні і спеціальні (з предмета) знання є необхідною, але недостатньою умовою професійної компетентності. Практичне розв'язання педагогічних завдань забезпечують уміння і навички, передумовою яких є теоретико-практичні і методичні знання.

Педагогічні уміння - це сукупність послідовно розгорнутих дій, що ґрунтуються на теоретичних знаннях. Частина цих дій може бути автоматизованою (навички). Через педагогічні уміння розкривається структура професійної компетентності вчителя. Зважаючи на те, що розв'язання будь-якого педагогічного завдання зводиться до тріади «мислити - діяти - мислити», що збігається з компонентами (функціями) педагогічної діяльності та відповідними їм уміннями. В.О.Сластьонін розподілив педагогічні уміння на чотири групи:

- уміння «переводити» зміст процесу виховання в конкретні педагогічні завдання: вивчення особистості і колективу для визначення рівня їх підготовленості до активного оволодіння новими знаннями і проектування на цій основі розвитку колективу й окремих учнів; виділення комплексу освітніх, виховних і розвивальних завдань, їх конкретизація і визначення завдання, що домінує;

- уміння побудувати і привести в дію логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування освітньо-виховних завдань; обґрунтований відбір змісту освітнього процесу; оптимальний відбір форм, методів і засобів його організації;

- уміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між компонентами і факторами виховання, приводити їх в дію: створення необхідних умов (матеріальних, морально-психологічних, організаційних, гігієнічних та інших); активізація особистості учня, розвиток його діяльності, яка перетворює його із об'єкта в суб'єкт виховання; організація і розвиток спільної діяльності; забезпечення зв'язку школи із середовищем, регулювання зовнішніх незапрограмованих впливів;

- уміння обліковувати й оцінювати результати педагогічної діяльності: самоаналіз і аналіз освітнього процесу і результатів діяльності вчителя; визначення нового комплексу стрижневих і другорядних педагогічних завдань [11, с.42].

Зміст теоретичної готовності вчителя виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у педагога аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних умінь.

Аналітичні уміння складаються з таких дій: аналізувати педагогічні явища, тобто розчленовувати їх на складові елементи (умови, причини, мотиви, стимули, засоби, форми прояву тощо); осмислювати роль кожного елемента у структурі цілого і у взаємодії з іншими; знаходити в педагогічній теорії положення, висновки, закономірності, що відповідають логіці даного явища; правильно діагностувати педагогічне явище; формулювати стрижневе педагогічне завдання (проблему); знаходити способи оптимального вирішення його.

Прогностичні уміння пов'язані з управлінням педагогічним процесом і передбачають чітку уяву в свідомості вчителя, який є суб'єктом управління, мету його діяльності, спрямовану на очікуваний результат. Педагогічне прогнозування ґрунтується на достовірних знаннях суті і логіки педагогічного процесу, закономірностях вікового й індивідуального розвитку учнів. До складу прогностичних умінь учителя входять: постановка педагогічних цілей і завдань; відбір способів досягнення цілей, завдань; передбачення результату; передбачення можливих відхилень і небажаних явищ; визначення етапів педагогічного процесу; приблизна оцінка передбачуваних витрат засобів, праці і часу учасників педагогічного процесу; планування змісту взаємодії учасників педагогічного процесу.

Педагогічне прогнозування вимагає від учителя оволодіння такими прогностичними методами, як моделювання, висування гіпотез, мисленнєвий експеримент тощо.

Проектні вміння забезпечують конкретизацію цілей навчання та виховання і поетапну їх реалізацію. Проектні уміння включають: переведення цілі і змісту освіти та виховання у конкретні педагогічні завдання; обґрунтування способів їх поетапної реалізації; планування змісту і видів діяльності учасників педагогічного процесу з урахуванням їх потреб та інтересів, можливостей матеріальної бази, власного досвіду й особистісно-ділових якостей; визначення аранжованого комплексу цілей і завдань для кожного етапу педагогічного процесу; планування індивідуальної роботи з учнями з метою розвитку їх здібностей, творчих сил і дарувань; планування системи прийомів стимулювання активності учнів; планування розвитку виховного середовища і зв'язків з батьками та громадськістю.

Рефлексивні уміння мають місце при здійсненні педагогом контрольно-оцінної діяльності, спрямованої на себе, на осмислення і аналіз власних дій. Для педагога важливо встановити рівень результативності (позитивної чи негативної) власної діяльності. У процесі такого аналізу визначається: правильність постановки цілей, їх трансформації у конкретні завдання; адекватність комплексу визначених завдань наявним умовам; відповідність застосовуваних методів, прийомів і засобів педагогічної діяльності; відповідність застосовуваних організаційних форм віковим особливостям учнів, рівневі їх розвитку, змісту матеріалу тощо; причини успіхів і невдач, помилок і труднощів у процесі реалізації поставлених завдань навчання і виховання.

Зміст практичної готовності вчителя виражається у зовнішніх (предметних) уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати. До них належать організаторські і комунікативні уміння. Організаторські уміння педагога бувають мобілізаційними, інформаційними, розвивальними і орієнтаційними.

Мобілізаційні вміння учителя обумовлені: привертанням уваги учнів і розвитком у них стійких інтересів до навчання, праці та інших видів діяльності; формуванням потреби у знаннях, праці, інших видах діяльності; озброєнням учнів навичками навчальної роботи; формуванням в учнів активного, самостійного і творчого ставлення до явищ навколишнього середовища шляхом створення спеціальних ситуацій для прояву вихованцями моральних учинків тощо;

Інформаційні уміння пов'язані не тільки з безпосереднім викладом навчальної інформації, а й з методами її отримання та обробки. Серед них уміння і навички роботи з друкованими джерелами і бібліографування, уміння здобувати інформацію з інших джерел і переробляти її відповідно до цілей і завдань педагогічного процесу. Інформаційними є також уміння: доступно викладати навчальний матеріал, із урахуванням специфіки предмета, рівня підготовленості учнів, їх життєвого досвіду і віку; логічно правильно будувати процес передачі навчальної інформації, використовуючи різні методи і їх поєднання: розповідь, пояснення, бесіду, проблемний, індуктивний, дедуктивний виклад матеріалу та інші; доступно, лаконічно і виразно формулювати питання; ефективно використовувати ТЗН (технічні засоби навчання), ЕОТ (електронно-обчислювальну техніку), засоби наочності (графіки, діаграми, схеми тощо); оперативно змінювати (у випадку необхідності) логіку і спосіб викладу матеріалу.

Розвивальні уміння передбачають: визначення «зони найближчого розвитку» (Л.С.Виготський) окремих учнів, класу в цілому; створення проблемних ситуацій та інших умов для розвитку пізнавальних процесів, почуттів і волі учнів; стимулювання пізнавальної самостійності і творчого мислення, потреби у встановленні логічних (окремого до загального, виду до роду, посилання до наслідку, конкретного до абстрактного) і функціональних (причини - наслідку, цілі - засобу, кількості - якості, дії - результату) відношень; формування і постановку питань, які вимагають застосування засвоєних раніше знань; створення умов для розвитку індивідуальних особливостей, здійснення з цією метою індивідуального підходу до учнів.

Орієнтаційні уміння спрямовані на формування морально-ціннісних установок вихованців і наукового світогляду; організацію спільної творчої діяльності, яка розвиває соціально значущі якості особистості.

Комунікативні уміння вчителя - це взаємопов'язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування (вербального) та умінь і навичок педагогічної техніки.

Перцептивні уміння допомагають розуміти інших (учнів, учителів, батьків). Для цього необхідно вміти проникати в індивідуальну суть іншої людини, визначати її ціннісні орієнтації, які знаходять вираження в її ідеалах, потребах, інтересах, у рівні домагань. Крім того, необхідно знати наявні в учня уявлення про себе.

Уміння педагогічного спілкування - це уміння розподіляти увагу і підтримувати її стійкість; обирати відповідно до класу й окремих учнів найдоцільніші способи поведінки і звертань; аналізувати вчинки вихованців, визначати мотиви, якими вони керуються, їхню поведінку в різних ситуаціях; створювати досвід емоційних переживань учнів, забезпечувати атмосферу благополуччя у класі; керувати ініціативою у спілкуванні, використовуючи для цього багатий арсенал засобів, які підвищують ефективність взаємодії.

Педагогічна техніка є сукупністю умінь і навичок, необхідних для стимулювання активності як окремих учнів, так і колективу в цілому. До неї входять уміння обирати правильний стиль і тон у спілкуванні, керувати їх увагою, темпом діяльності, навичками демонстрації свого ставлення до вчинків учнів. Серед умінь і навичок педагогічної техніки особливе місце посідає розвиток мови педагога, що є одним із важливих виховних засобів і містить такі аспекти: правильна дикція, «поставлений голос», ритмічне дихання і розумне приєднання до мови міміки і жестів. Крім названих, до умінь і навичок педагогічної техніки належать: уміння управляти своїм тілом; регулювати власні психічні стани; викликати «на замовлення» почуття подиву, радості, гніву тощо; володіти технікою інтонування для вираження різних почуттів (прохання, вимоги, питання, наказу, поради, побажання тощо) та інші.

Аналіз світових тенденцій у галузі професійно-педагогічної освіти засвідчує зростання вимог до педагогічного професіоналізму і особистих якостей вчителя. На думку вчених, основними проблемами, з якими зустрічатимуться вчителі у цьому тисячолітті, є:

- постійне ускладнення змісту освіти, гарантування високого рівня освітніх стандартів;

- самостійна постановка і вирішення творчих і дослідницьких завдань;

- ускладнення проблем виховання;

- безперервне оволодіння прогресивними технологіями навчання і виховання, новими досягненнями вітчизняного і зарубіжного досвіду;

- розв'язання складних професійно-педагогічних проблем, які вимагають інтеграції знань, практичних умінь і навичок із таких суміжних з педагогікою, наук як філософія, психологія, медицина, релігієзнавство, економіка, правознавство, кібернетика та ін.;

- робота в єдиному інформаційному середовищі, що передбачає раціональне використання інформаційних технологій у навчально-виховному процесі.

Усе це може здійснювати лише вчитель з високою професійною компетентністю, розвиненими творчими, дослідницькими здібностями, високим рівнем інтелігентності, духовно-морального потенціалу, конкурентоспроможності, ерудованості, здібностей до безперервної освіти.

професіоналізм вчитель праця

Література

1. Великий Тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і головн. ред. В.Г.Бусел. - Київ-Ірпінь: ВТФ Перун, 2001. - С.870.

2. Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении / Р.Х.Гильмеева // Социологические исследования. - 1998. - №11. - С.72-80.

3. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні та теоретичні аспекти: Монографія / Н.В.Гузій. - К.: НПУ ім.М.П.Драгоманова, 2004. - 243 с.

4. Дьяченко Б.А. Розвиток професіоналізму молодого вчителя в системі післядипломної освіти: автореф. дис

канд. пед. наук: спец.: 13.00.04. «Теорія і методика професійної освіти» / Б.А.Дьяченко. - Ції IIІО АПН України - К, 2000. - 18 с.

5. Енциклопедія освіти / головний ред. В.Г.Кремень; Акад. пед.. наук України - К.: Юрінком Інтер, 2008. - С.742.

6. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В.Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1989. - С. 102.

7. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: навчальний посібник. / Н.Є.Мойсеюк. - 4-е вид. доп. - К., 2003. - 615 с.

8. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. - Т 1. / гл. ред. В.В.Давыдов. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1992. - 608 с.

9. Синенко В.Я. Профессионализм учителя / В.Я.Синенко // Педагогика. - 1999. - №5. - С.45-52.

10. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подимова. - М.: Магистр, 1997. - 326 с.

11. Сластьонін В.А. Педагогіка: навчальний посібник / В.А.Сластьонін та ін. - М., 1998. - 512 с.

12. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві: вибрані твори в 5-ти т.. / В.О.Сухомлинський. - К.: Радянська школа, 1976. - Т.2. - С.420.

13. Энциклопедия профессионального образования. - М., 1999. - 346 с.

Размещено на Allbest.ru