Теоретичні засади формування тестових засобів контролю іншомовної обдарованості

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ ТЕСТОВИХ ЗАСОБІВ КОНТРОЛЮ ІНШОМОВНОЇ ОБДАРОВАНОСТІ

Валентина Іванівна Стьопул,

аспірантка Інститут обдарованої дитини НАПН України, м. Київ, Україна

Андрій Олександрович Дмітрієв,

В статье рассмотрены основные виды тестирований и тестовых заданий к которым они относятся, используемые в контроле иноязычных навыков и умений. Указана важность предварительного определения аспектов, которые поддаются контролю.

Ключевые слова: тестирование, контроль, виды тестов, тестовые задания, навыки и умения.

Main test types and their tasks used in control of foreign-language abilities and skills are examined in the article. Importance ofpreliminary extinguishing of aspects, which undergo control, is paid attention at.

Key words: testing, control, test types, test tasks, skills and abilities.

тестування контроль іншомовний навички

Контроль знань, умінь та навичок тих, хто навчається, займає визначальне місце у педагогічному процесі, тому що їх результативна діяльність неможлива без своєчасного якісного виявлення рівнів навчальних досягнень учителем, який має вчасно і ретельно аналізувати, контролювати та керувати процесом навчання. При цьому, тестування займає провідну ланку серед видів контролю, і зрозуміло, що зручність та оперативність контролю за допомогою тестових завдань підвищує і посилює його позицію. Посилення уваги до тесту також сприяє зростанню інтересу до його розробки та використання, що надає можливість покращити якість самого тесту і процесу тестування в цілому та тестування іншомовних навичок та вмінь зокрема.

Використовуючи тест, учитель має змогу контролювати й аналізувати успішність та неуспішність організації навчального процесу. Це сприяє вчасному корегуванню навчальної діяльності респондентів із оволодіння іноземною мовою, а також діяльності учителя щодо ефективного методичного забезпечення навчального процесу.

Необхідно зазначити, що крім функцій оціночного контролю та корекції навчальної діяльності, використання тестів у процесі поточного контролю ознайомлює учнів з форматом завдань тестового типу, процесом тестування, а також розвиває навички тестування. Завдяки цьому випускники мають можливість найкращим чином проявити свої знання і отримати вищий бал під час проходження зовнішнього незалежного оцінювання (ЗНО).

Таким чином, питання вдосконалення тестів та процедур тестового контролю (особливо під час вивчення іноземної мови) є актуальним.

Вітчизняні та зарубіжні учені (О. Петращук, О.Квасова, Л. Гнаповська, В. Коккота, Р. Мільруд, Дж. Хармер, Е. Біном та ін.) дослідили процес тестування знань, умінь та навичок з іноземної мови, класифікували тести за видами, визначили їхні основні ознаки та мету вживання тощо. На основі аналізу їх наукових праць важливо визначити роль тестових завдань у процесі тестування, особливості їхньої структури, видів завдань та тестувань, до яких вони належать, а також актуальність встановлення конкретного тестового завдання для контролю обраного виду мовленнєвої діяльності. Тому, метою статті є вивчення особливостей природи видів тестів та тестових завдань, на які необхідно звертати увагу під час вибору та застосування тестів з іноземної мови.

Особливості тестових завдань з іноземної мови. Отже, ефективність процесу навчання та контролю як складової частини у системі навчання іноземних мов залежить від успішної реалізацій функцій контролю. Основна функція тестування (контролю в цілому) полягає в оцінюванні та визначенні рівнів навчальних досягнень респондентів в оволодінні навичками та вміннями для вивчення іноземних мов і реалізується у ході оцінювання результатів виконання навчальних завдань.

Тестування (testing) складається з багатьох процесів, пов'язаних між собою - це сукупність процедурних етапів планування, складання й апробації тестів, обробка та інтерпретація отриманих результатів [1; 2]. Обізнаність учителів у будові тесту, процесах його складання, застосуванні та інших аспектах є важливими елементами розробки відповідних методичних матеріалів, що впливає на процес тестування і його якісний результат. Не кожен учитель візьметься за самостійне складання тесту, але його обізнаність у важливих процесах та елементах тестування є важливим фактором для проведення якісного контролю знань за допомогою тестових завдань.

Тест має відповідати вимогам і потребам контролю рівня навчальних досягнень. Якісна підготовка до тестування, проведення та оцінювання тестової роботи залежать від вибору учителя, який може бути обізнаним/необізнаним з технікою тестування (testing technique), тобто, з процесами тестування, до яких входять планування складу тесту, вибір об'єктів тестування, класифікація типів завдань тощо. Види завдань, з яких складається тест, чи будь-який інший вид контролю, визначають основний фактор успішного або невдалого його проходження [3].

Мінімальна одиниця тесту - тестове завдання/ завдання тесту (test item). Воно передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію (answer, response) респондента і створює для нього певну лінгвістичну та екстралінгвістичну ситуацію (ситуація тестового завдання). Тестова ситуація може подаватись вербальними (експліцитними, мовними) та невербальними (наочними) засобами. Стимул завдання (stimulus), що містить тестову ситуацію, поділяють на вербальний (основу (stem) або текст завдання) та невербальний (наочний). Відповіді тестових завдань (response) поділяють на вербальні, що можуть бути вибіркові (multiple choice response) або вільноруйовані (free response) та невербальні.

Відповідь, що передбачає вибір серед поданих варіантів (answers, choices), один (більше) вірний (correct answer), а інші відволікаючі або дистрактори (distracters), є вибірковою. Вибіркова відповідь буває альтернативного (вибір із двох варіантів), множинного (вибір з декількох варіантів) або перехресного вибору (знаходження відповідних пар «стимул-реакція»). Відповідь, сформульована на рівні окремого слова (напівпродукована) та окремого речення/висловлювання або висловлювання та тексту (продукована) є конструйованою відповіддю, що може бути:

• вільно конструйованою однозначною;

• вільно конструйованою очікуваною [1; 2].

Тестове завдання подається у форматі інструкції, тестової ситуації, що складається зі зразка виконання (може бути відсутнім), роздаткового матеріалу, а також очікуваної відповіді, що планується розробником як еталон/ключ [1].

Однотипні тестові завдання об'єднуються у субтести (subtest), що містять завдання на перевірку одного об'єкту тестового контролю/тестування (test task). Субтести (subtest) і частини (part) є складовими компонентами комплексних тестів або тестових батарей (test battery), тобто, тестів, що містять більш ніж 40-50 завдань. Об'єкт тестування є компонентом іншомовних знань, умінь та навичок і відповідає цілі тестування.

За кількістю об'єктів, що можуть підлягати тестуванню, тести розрізняють дискретно-акцентоване тестування (discrete-point testing) та інтегроване/змішане тестування (integrative testing). Під час дискретно-акцентованого тестування контролюється один об'єкт тестування (наприклад, ступінь порівняння прикметників, час дієслова). Інтегроване тестування має на меті використовувати одночасно різні мови (variety of language), тобто, знання, вміння та навички потрібні для написання цього виду тесту одночасно (розмовний усний тест, написання твору). На думку Е. Бінома, відокремлення окремих компонентів, що можуть підлягати тестуванню, доводять основаність дискретно-акцентованого тестування на аналітичному підході до мови. Він вважає, що метою такого виду тестів є підвищення надійності завдань шляхом тестування великої кількості дискретних (відокремлених) елементів. Отримані результати за різними знаннями, вміннями та навичками формують думку щодо загального рівня навчених, проте не показують реальний рівень володіння мовою завдяки тестуванню елементів, що не відображають цілісної ситуації. На відміну від дискретно-акцентованого, інтегроване тестування полягає в одночасному контролі декількох мовних аспектів так, як це відбувається у мовній ситуації.

Прикладами дискретно-акцентованого тестування (discrete-point testing) Е. Біном вважає завдання на фонематичне порівняння (phoneme recognition), правильна/неправильна відповідь (Yes/No, True/False answers), правопис/перевірка орфографії (spelling), доповнення/завершення слів (word completion), завдання на перевірку граматики (grammar items) та більшість завдань множинного вибору (multiple choice tests). До інтегрованого/змішаного тестування (integrative testing) відносять типи завдань наближених до реальних, «живих» текстів (samples of real text). Це можуть бути клоуз-тести (cloze tests), диктанти (dictation), переклади (translation) або інші види прикладів пов'язаних з письмовими завданнями (essays and other coherent writing tasks), читання (reading) та види усних завдань такі як: інтерв'ю та співбесіда (oral interviews and conversation).

За видами навичок, що підлягають тестуванню, вони поділяються на непрямі/закриті (indirect) і прямі/відкриті (direct). За визначенням Дж. Хармера, прямі/відкриті (direct) тести перевіряють комунікативні навички, а непрямі/закриті (indirect) - вимірюють загальні знання та здібності використовуючи те, що міститься поза рецептивними та продуктивними навичками респондентів. У завданнях прямих/відкритих тестів (direct test items) переважають автентичні завдання (authentic tasks), що створюють ситуацію з використання мови більш наближеною до реальної, мови (real-life language).

Е. Біном також підкреслює орієнтованість таких видів тестів більше на завдання, ніж на тест, що підвищує важливість застосування завдань подібних до реальної життєвої ситуації. Вміння та навички здобуті під час підготовки та проходження відкритих тестів сприяють розвитку комунікативних навичок і допомагають у написанні будь-яких видів завдань. Оцінювання за допомогою непрямих/закритих видів завдань (indirect test items) є тестоподібним і не робить спробу визначити рівень навичок у ситуації наближеній до реального спілкування. Це надає змогу використовувати більш надійні види тестових завдань і підвищувати рівень надійності в цілому. Можливість швидкої та якісної перевірки, високий рівень надійності роблять закриті види тестів популярними серед учителів [3, 4].

До непрямих/закритих (indirect) тестів Е. Біном відносить більшість завдань дискретно-акцентованого тестування, диктанти (dictation), клоуз-тести (cloze tests), а Дж. Хармер - питання множинного вибору (multiple choice questions), тести на розуміння тесту, тобто, клоуз-метод (cloze procedures), тести перетворення і перефразування (transformation and paraphrase), відновлення послідовності у реченні (sentence re-ordering). Дж. Хармер вважає завдання з обмеженням на відповідь та завдання вільного викладу (надають можливість давати відповіді без обмежень, проте формулювання завдання має забезпечувати наявність лише однієї вірної відповіді) завданнями прямих/відкритих (direct) типів. Е. Біном визначає доречним використання завдання рольової гри (roleplaying), завдання на заповнення інформаційних пропусків (information gap tasks), читання та прослуховування автентичних текстів (reading authentic texts, listening to authentic texts), написання листів, доповідей, нотування (writing letters, reports and note taking).

Кожний з вищезазначених видів тестування має особливості, що можуть бути як перевагами, так і недоліками під час різного виду контролю. Кожен учитель має чітко розуміти що? як? і чому? він тестує, розрізняти види тестів, завдань та підходи, що допоможе отримати надійні та об'єктивні результати [3; 4].

У зв'язку з різними цілями тестування, вимоги до мовних та мовленнєвих тестових завдань будуть відрізнятись, що необхідно обов'язково враховувати. Аналізуючи мовленнєві тести, важливо зазначити, що крім функціональності (відповідність характеру та змісту завдань потребам та інтересам респондента), кількості компонентів комунікативної компетенції та активного використання автентичного мовлення, важливою вимогою є забезпечення комунікативності завдань.

Зважаючи на особливості, мовні завдання тестів мають низку вимог щодо їх змісту та форми. Плануючи завдання потрібно враховувати:

• рекомендації, що стосуються надійності та валідності завдань, середньої оптимальної довжини завдань тексту (9 ± 1 слово, без пропусків);

• застосування однієї труднощі в одному завданні;

• співвідношення лінгвістичної та екстралінгвістичної ситуації в завданнях тесту та їх відповідність рівню засвоєння мовного матеріалу;

• збалансованість відволікаючих відповідей (за наявності запланованих відповідей).

Для забезпечення мотивації завдання має містити цікавий зміст із урахуванням вікового та виховного рівня респондентів [2].

Ознайомившись з будовою, видами, вимогами та особливостями тестових завдань та видів тестувань, до яких вони відносяться, стає зрозумілим, що завдання підбору відповідних завдань тесту, зважаючи на вимоги і потреби є досить складним. Серед тестів, завдяки високій надійності, зручності, простоті використання та етапу перевірки, потрібно відмітити завдання множинного вибору. Незважаючи на широке використання та практичність тестових завдань такого типу, їх надмірно часте вживання призводить до автоматичного виконання завдань респондентами.

Це, у свою чергу, спричинює нівелювання навчальної мети тесту та зниження надійності контролю, оскільки наявність правильної відповіді є підказкою. З іншого боку, наявність невірних відповідей, що наближені до правильної, може занепокоїти респондентів та наштовхнути на хибний вибір. Тому, враховуючи вищенаведене, варто зазначити, що складання такого типу завдань (як і будь-яких інших) є відповідальним процесом та потребує уваги, особливо під час підбору невірних варіантів відповіді.

Складання тестових завдань є усвідомленим процесом [5]. Як зазначає Дж. Хармер: «Яка б не була ціль тесту або іспиту, головний фактор його успішності або неуспішності, як якісного інструменту оцінювання, визначається тестовими завданнями, які він містить» [3]. Обираючи вид завдань, враховуючи велику кількість вимог та особливостей, важливо приділити увагу виду компетенції, що контролюється. Підбір завдань тесту для кожного конкретного виду діяльності має відображати цілі тестування, індивідуально-вікові особливості респондентів, враховувати навчальні програми та особливості тестового завдання. Точне визначення операції кожного вміння є одним із завдань, якому необхідно приділити належну увагу у процесі підбору тестових завдань і матеріалу, на якому проводитиметься тестування [6, 7].

Метою продуктивних видів мовленнєвої діяльності (говоріння та письмо) є висловлювання думки, а рецептивних (аудіювання, читання) - розуміння думок іншої людини.

До тестових завдань за допомогою яких перевіряють говоріння (speaking) Дж. Хармер відносить: співбесіди, рольові ігри (role-play activities), завдання на пошук або обмін інформацією між кандидатами, завдання типу інформаційні пропуски (information gap), (decision-making activities), інтерв'ю (interviewer) та інші види рольових ігор або завдань де доцільно застосовувати наочність та роздатковий матеріал. Письмо (writing) контролюють за допомогою таких завдань тесту як: написання творів та історій (writing compositions and stories), листів-звернень (transactional letters), статей (newspaper articles), інструкцій (a set of instructions) та різних інформаційних листівок (information leaflets).

Під час такої рецептивної мовленнєвої діяльності як аудіювання (listening) більш поширеними видами завдань є множинний вибір (multiple choice), вибір правильної відповіді серед двох (True/False) або трьох (True/False/Not given), множинне порівняння (multiple matching), заповнення таблиць фактами і цифрами (completing charts with facts and figures) та інші завдання, що пов'язані зі встановленням розуміння конкретної інформації, виходячи з прослуханого тексту. Для контролю розуміння прочитаного матеріалу (reading) використовують завдання множинного вибору (multiple choice), множинного порівняння (multiple matching), заповнення пропусків у тексті (gapped text/gap filling), а також завдання поділу інформації в графіках, таблицях (transferring written information), за змістом тощо [3; 6; 7]. Учителям рекомендують використовувати засоби наочності для здобуття кращого результату, підвищення мотивації та створення комфортних умов для респондентів.

Зазначений перелік тестових завдань, що застосовуються для контролю іншомовних знань, умінь та навичок, є неповним у зв'язку з деякими розбіжностями у класифікаціях науковцями.

Природа завдання, вид діяльності респондента та інші аспекти, пов'язані з тестуванням, впливають на рівень надійності тестів та тестових завдань. Р Мільруд говорить про високий рівень надійності рецептивних видів діяльності (читання та аудіювання), одним з чинників чого вважає можливість використовувати тестові завдання типу «множинний вибір». Продуктивні види мовленнєвої діяльності (говоріння, письмо), що можуть бути перевіреними форматом тестового завдання типу «коментарій», «есе» тощо, відносять до менш надійних видів перевірки, що частково пов'язано із суб'єктивністю оцінювання відповіді [8]. Валідність, надійність, диференційна здат-ність, практичність та економічність - це є основними показниками якості, яким має відповідати тест.

Важливе місце у розподілі тестів за призначенням займає багаторівневий мовний тест. Інформаційна валідність такого тесту, забезпечена видами валідності та дозволяє підвищити їхню «функцію успіху», з урахуванням характеристик цього завдання та пізнавальних можливостей учасників навчання. Завдяки структурі тест створює умови для зростання навчальних показників і повної реалізації пізнавального потенціалу учасників навчання. Це надає можливість багаторівневим мовним тестам стати ефективним інструментом у сфері перевірки знань та сприяти успіху, оскільки невдачі у навчанні деяких неуспішних учнів є результатом негативних уявлень про себе, як про людей неспроможних досягати високих результатів.

Цей вид тесту допомагає визначити рівень навчальних досягнень учасників з використанням оціночних критеріїв. За результатами тесту можливо визначити слабкі та сильні сторони, прослідкувати рівень складності виконаних завдань. Також з'являється можливість побачити адекватну ситуацію рівня навченості вмінь та навичок для прийняття рішень щодо підвищення результатів у наступних тестуваннях і побачити прогрес порівняно з попередніми результатами.

Відчуття успіху респондентів у виконанні частини тесту (навіть незначної) є важливим моментом у стимулюванні до подальшої пізнавальної діяльності. Врахувавши вищезазначене, можна з впевненістю зазначити, що багаторівневий тест надає можливість підвищити гуманістичну цінність педагогічного вимірювання і його роль у розвитку пізнавальних можливостей навчених [8]. Проте, використовуючи цей вид тестів також важливо врахувати особливості для уникнення негативних впливів та результатів.

Наявність великої кількості завдань сприяє більшому процесу тестування, робить його цікавим для респондентів та дозволяє відійти від негативного і однотипного сприйняття контролю. Під час вибору тесту або його складання, окрім зазначених аспектів необхідно враховувати труднощі, з якими стикаються респонденти. Дослідження доводять, що складність завдання у більшості випадків залежить від складності мовного матеріалу, інтелектуального навантаження, а також труднощів досягнення комунікативної мети [9].

Таким чином, контроль є важливим етапом у навчальному процесі. Вміння перевіряти рівень знань, умінь та навичок учнів/студенів, за допомогою використання завдань тестових форм, володіючи при цьому технікою тестування, є важливими навичками учителя. Вміння порівнювати види, типи та формати тестів і тестових завдань, визначати їхню пріоритетність у контролі, врахувавши особливості знань, умінь та навичок, видів діяльності та цілей, для яких застосовують певний вид контролю, значно підвищить якість використання тесту у навчальному процесі та контролю. Це надасть можливість покращити умови, процес і результат тестування.

Використання методів тестування надає змогу підвищити об'єктивність оцінювання, можливість використання експрес контролів, підвищити якість контролю та запланувати подальшу навчальну діяльність. Навички, що розвиваються під час складання тесту знижують психологічне навантаження шляхом звикання до контролю і покращать навички тестування. Проте необхідно пам'ятати і враховувати особливості обраних видів тестів, тестових завдань, а також індивідуальних та психологічних особливостей респондентів.

Інформацію щодо результатів тестування необхідно використовувати не лише під час виставлення оцінок, а також як інструмент редагування навчальних планів для збільшення ефективності навчальної діяльності та отримання кращих показників.

Використані літературні джерела

1. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / Кол. авторів під керівн. С. Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2002. - С. 273-278.

2. Коккота В. А. Лингво-дидактическое тестирование / В. А. Коккота. - М.: Высшая школа, 1989. - 125 с.

3. Harmer J. Testing Students / J. Harmer // Іноземні мови. - 2007. - № 2. - С. 101-103.

4. Bynom, A. Testing: Basic Concepts: Basic Terminology / A. Bynom // English Teaching professional, 2, 2001.

5. Шклярук Ю. Л. Тестування // Англійська мова та література. - 2010. - № 2. - С. 28-32.

6. Hughes, A. Testing for Language Teachers. - Cambridge University Press, 1989. - P. 138-139, 161-162.

7. Alderson J. C. et al. Analysing Tests of Reading and Listening in Relation to the Common European Framework of Reference: The Experience of the Dutch CEFR Construct Project // Language Assessment Quarterly, 3 (1), 2006. - P. 3-30.

8. Мильруд Р. П. Языковой тест: проблемы педагогических измерений / Р П. Мильруд, А. В. Матиенко // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 5. - С. 7-12.

9. МильрудР. П. Иностранным языкам / Р П. Мильруд, А. В. Матиенко, И. Р Максимова // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 7. - С. 32-41.

Размещено на Allbest.ru