Сучасні підходи до формування діалогічного мовлення учнів середньої ланки (5-8 класи) на уроках німецької мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373.5.091.33:811.112.2

Центрально-українського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка e-mail: Kapitan_18@mail.ua

Сучасні підходи до формування діалогічного мовлення учнів середньої ланки (5-8 класи) на уроках німецької мови

Капітан Тетяна Анатоліївна - кандидат філологічних наук, доцент кафедри лінгводидактики та іноземних мов

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. У сучасному світі зростають потреби в спілкуванні та співпраці між країнами й окремими людьми - носіями різних мов та культурних традицій, формується нова освітня система в Україні. Це вимагає суттєвих змін у підходах до викладання та оновлення методів навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах, оскільки знання іноземних мов є важливою передумовою для особистих, культурних, професійних та економічних контактів. навчання діалогічний мовлення німецький

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Актуальність дослідження зумовлено тим, що принципи навчання усномовного спілкування іноземною мовою впроваджується однаково для розвитку і діалогічного, і монологічного мовлення. Комунікативна спрямованість є основним принципом навчання діалогу, а також усного мовлення загалом. Теоретичним підґрунтям цієї розвідки є праці відомих методистів, з- поміж яких В. Л. Скалкін, С. П. Шатілов, Н. І. Гез, Г. В. Рогова, Є. І. Пасов, П. Б. Гурвич, В. М. Плахотник, Л. В. Молчанова, Л. С. Панова та ін.

Мета статті - вивчення методики навчання діалогічного мовлення учнів середньої ланки (5-8 класи) на уроках німецької мови, огляд системи вправ, які сприяють розвитку діалогічного мовлення.

Виклад основного матеріалу дослідження. Діалогічне мовлення - це процес розмовної взаємодії двох або більше учасників спілкування, тому в межах акту мовлення кожен з учасників почергово виконує функції слухача і мовця. Як відомо, питома вага діалогічного мовлення значно переважає, тому що на рівні побутового й громадського повсякденного спілкування (у сім'ї, на роботі, у магазині, на вулиці) люди використовують діалог [1, с. 104]. Для визначення раціональних шляхів навчання й розвитку діалогічного мовлення важливо знати комунікативні, психологічні та лінгвістичні особливості діалогічного мовлення.

Розглянемо комунікативні особливості діалогічного мовлення. На думку В. Л. Скалкіна, партнери в спілкуванні вдаються до діалогу в таких типових випадках: по-перше, коли один з учасників комунікації відчуває дефіцит у подачі інформації, а співрозмовник, як передбачено, компетентний у цій галузі й може усунути недостатність інформації; по-друге, якщо розкриття теми не може реалізувати один співрозмовник через відсутність мовних або мнемонічних умінь, дефіцит відомостей або з огляду на потребу поетапної перевірки адекватності висловлюваних положень; по-третє, коли в партнерів є потреба взаємного обміну думками, враженнями, переживаннями; по-четверте, якщо потреба погодити різні підходи до розв'язання конкретної проблеми, усунути розбіжності, з'ясувати суперечності й т. д. [5].

За твердженням Н. К. Скляренко та Т. І. Олійник у психологічній характеристиці діалогічного мовлення слід ураховувати такі аспекти: по-перше, як і будь-який вид мовленнєвої діяльності, діалогічне мовлення завжди вмотивоване; по-друге, діалогічне мовлення (так само, як і монологічне) характеризується зверненістю; по-третє, однією з визначальних психологічних ознак діалогічного мовлення є його ситуативність; по-четверте, важливою рисою діалогічного мовлення є емоційна забарвленість [3].

На думку С. П. Шатілова, домінантною лінгвістичною особливістю діалогічного мовлення є реплікування, тобто обмін репліками, які об'єднано на структурно-функціональному та семантичному рівні в діалогічній єдності. Такі діалогічні єдності можна класифікувати так: по-перше, за кількістю реплік; по-друге, за специфікою реплік; по-третє, за комунікативними функціями реплік у діалозі [6].

Зауважимо, що діалогічне мовлення є комунікативним актом, у якому відбувається зміна ролей мовця і слухача. Для розгортання діалогу має значення ініціативна (перша) репліка, оскільки вона є початковим мовним стимулом і носієм теми. Реакцію партнера слід тематично узгодити, однак точно прогнозувати, що він скаже, складно.

За твердженням Л. С. Панової, формувати ці вміння слід у межах кожного навчального циклу. У процесі вироблення лексико-граматичних навичок і виконання вправ на рівні одного речення (дотекстовий етап) учням пропонують також вправи з реплікування. Під час роботи над текстом та на післятекстовому етапі доцільно пропонувати вправи на побудову цілісних діалогів [4].

Досвід викладання в школі засвідчує, що не тільки під час вивчення мовних зразків і готових діалогів можна оволодіти діалогічним мовленням, оскільки воно ситуативне. Важливо навчати учнів засвоювати й уживати матеріал в інших ситуаціях. Це досягається мовними вправами, які потрібно вмотивувати й обґрунтувати не тільки тематикою програми, але й окремими ситуаціями, з яких може складатися тема.

У працях В. Л. Скалкіна зазначено, що комплекс вправ для розвитку діалогічного мовлення з іноземної мови в шкільних умовах передбачає три послідовні серії навчальних дій: 1) аспектно-тренувальні вправи на відпрацювання мовного (фонетичного, лексико-граматичного) матеріалу; 2) вправи для розвитку вмінь реплікування; 3) вправи для комунікативного діалогування. До того ж вправи першої та другої серії - підготовчі [5, с. 37].

З-поміж аспектно-тренувальних вправ можна виокремити такі: відображувальні вправи, вправи на підстановку, трансформаційні, конструктивні. Для успішного розвитку навичок реплікування використовують вправи: питання - відповідь, вправи - репліки, умовну бесіду, доповнювальні ситуації. Для вироблення вмінь комунікативного діалогування важливо впроваджувати тематичні полідіалогічні бесіди, питання учнів, прес-конференції, інтерв'ю, навчально-мовленнєві ситуації, дискусії, рольові ігри.

У групових вправах рекомендовано використовувати пропозиції-кліше. У процесі мовленнєвої діяльності учні їх змінюють і переконуються в тому, що це не застигла мовна одиниця, а пропозиція, яка є моделлю для побудови схожих за змістом висловлювань.

Трансформаційні вправи передбачають перетворення сприйнятих форм. Прикладом таких завдань є такі мовленнєві ситуації:

1. Виправте співрозмовника: Morgen werden wir nur 5 Stunden haben. - Nein, morgen werden wir 6 Stunden haben, nicht 5.

2. Висловте здивування, перепитайте: Piet und Lina stellten «zufriedenstellend» fur ihren Dialog hin. - Macht ihr echt? Habt ihr «zufriedenstellend» fur euren Dialog? (Mir gefallt euer Dialog.).

Конструктивні вправи можуть бути мовними і мовленнєвими. Зокрема, це завдання на встановлення пропущеного в реченні слова за запитанням або за змістом; поширення пропозиції; заміну форми слова або одного слова іншим; відповіді на питання[5].

Наприклад, викладач пропонує таку модель діалогу:

- Machst du jetzt deine Hausaufgabe? (das Buch lesen) - Nein, ich nicht. Ich lese das Buch.

За цим зразком учням потрібно відповісти на питання, використовуючи дані в дужках слова: Schreibst du einen Aufsatz? (das Zimmer aufraumen), Ubersetzt Nina den Text? (das Essen kochen).

Закономірно, що у вправах на питання - відповідь учням запропоновано відповісти на поставлені запитання. Наприклад, дати відповіді на питання, що стосується різних аспектів життя школи, класу, взаємин між учнями: Was fur ein Fach haben die Schuler in erster Stunde? Wer ist der schnellste Schuler in deiner Gruppe? Schreibst du neue Worter ins Vokabelheft? і т. д.

У реплікових комунікативних вправах учні самі створюють зміст висловлення й вибирають форму його вираження з огляду на раніше засвоєний мовний матеріал. Наприклад, учитель пропонує таку модель: Jan geht nach Hause Englisch zu lernen. Wie weifit du das? (Wer hat dir erzahlt?)

Учням потрібно запитати про джерело інформації таких даних: a) Peter will die Prufungen gut ablegen; b) Oleg Petrowitsch will unser Englischlehrer im nachsten Jahr sein; c) Anna mag Literatur, sie kann die Bucher tagelang lesen.

В умовних бесідах учням пропонується з'ясувати інформацію про нового учня. Після вдало поставлених учнями запитань вони можуть висловитися з приводу почутого.

Найпростішим різновидом ситуативних вправ є доповнювані ситуації. У процесі виконання цих завдань учні доповнюють, завершують опис деякого комплексу обставин, роблять висновки із запропонованої частини. Сам опис ситуації подається лаконічно, у ньому стисло представлено якийсь епізод (випадок, подію), який безпосередньо спостерігається або обирається з інших джерел [5]. Викладач пропонує модель: Du weifit nicht, wie spat ist es. Dein Mitschuler hat eben auf seine Armbanduhr hingesehen. Du fragst ihn: Wie spat ist es jetzt?

До цього пропонується така ситуація: Du schreibst einen Brief und kann nicht das heutige Datum erinnern. Im Zimmer ist Sven. Du fragst ihn: ... .

Для проведення тематичної полідіалогічної бесіди вчитель готує експозицію (вступне слово) і низку питань, які він ставить почергово учням групи: Jeder von uns kann in der Situation sein, wo wir verschiedene Probleme losen mussen. Wir brauchen einen Rat і т. д.

Вправа питання учнів, яку виконують за схемою «Учитель питає - учень відповідає» є досить традиційною, однак цілком виправданою: в учителя завжди передбачено чітку програму питань, які активізують мовлення учнів, формують їхнє вміння будувати відповідні висловлення. Водночас не слід забувати про недоліки такої діяльності: звикання учня до того, що він тільки відповідає на питання, може спричинити до виникнення стереотипу пасивності в діалогуванні. З огляду на це заохочувати учнів до постановки питань учитель повинен постійно. На кожному уроці слід кілька хвилин працювати з питаннями. Один з учнів ставить питання однокласникові або вчителю. На початку такої роботи вчитель окреслює зміст питань. Запрограмований перелік питань можна записати на картках і видати учням.

Прес-конференції імітують такий вид діяльності, що організовують насправді. Уроки такого типу сприяють розвитку в учнів навичок роботи з додатковою літературою, виховують допитливість, уміння виконувати справу в колективі, товариську взаємодопомогу.

Урок-прес-конференцію проводять для узагальнення й закріплення вивченого матеріалу. Для цього клас об'єднують у групи. Наприклад, один з учнів виконує роль учителя німецької мови Х, який тільки повернувся з поїздки до Великобританії. Інші учні - у ролі представників молодіжних газет (журналісти). Вони цікавляться, де народився і вчився містер

Х, де побував, які його враження від поїздки, що найбільше сподобалося.

Вправа інтерв'ю є різновидом прес-конференції. Зазвичай її організовують у парах (ролі: той, хто бере інтерв'ю, і той, хто дає інтерв'ю). Спочатку потрібно окреслити загальну ситуацію, уточнити позиції співрозмовників. Програму інтерв'ю можна записати на картках і видати учням [5].

Навчально-мовні ситуації належать до ситуаційних вправ, виконання яких передбачає вільну, конкретно спрямовану мовну реакцію учнів на комплекс уявних або умовно реальних обставин, що містять деяку проблему (або конфлікт), які пропонується розв'язати.

Основою ситуативної вправи є мікротекст (3-7 пропозицій), який стисло описує модель природного збігу обставин [5, с. 56]. Наведемо приклад навчально-мовної ситуації та ключових слів до неї.

Du bist schwach in Deutsch. Du weifit, dafi dein Freund Deutsch gut kennt. Du willst eine Hilfe von deinem Freund bekommen. Worte: Du bist gut in ... verstehe nicht ... kann mich nicht erinnern . hilfst du mich in .?

Дискусію на запропоновану тему можна організувати на основі такої експозиції з вираженою проблемою:

Mark ist ein tuchtiger Junge. Er denkt, er braucht hart und praktisch lernen. Auf unbekannte Weise gibt er gute Antworten in den Stunden und niemand sagt, dafi er ein schlechter Schuler ist. Thomas ist weniger intelligent. Er gibt auch gute Antworten, aber er muht sich hart und systematisch. Was meinst du uber diese Jungen und ihre Zukunft? Was ist mehr wichtig - die Tuchtigkeit oder systematische Arbeit? Kannst du Beispiele vom Leben nennen, um diese oder jene Meinung zu beweisen?

Учитель залучає до роботи всіх учнів групи (класу). Кожен повинен брати участь в дискусії, хоча репліки окремих учнів можуть бути елементарним вираженням згоди або незгоди [5].

Проводити лінгвістичну гру немає особливого сенсу, оскільки такі ігри учитель організовує майже на кожному уроці в межах навчальних ситуацій у класі. Водночас у 5-8 класах мінімум один раз можна проводити ділову гру «Педрада», у якій учитель виконує роль директора школи - голови ради, учні - ролі вчителів-предметників. Порядок денний: успішність та поведінка учнів. Частина учнів належить до «безвідповідальних», яких запрошують на педраду. «Учителі» самостійно розвивають сценарій, тексти своїх виступів вони готують заздалегідь [5].

Згідно з чинною програмою середньої школи учні повинні оволодіти основами відповідної іноземної мови.

До кінця 5 - початку 6 класу учні засвоюють лексико-граматичний матеріал, достатній для ведення діалогу з досить широкою тематикою. Оволодівши основними комунікативно-структурними типами висловлень, учні повинні вміти брати участь у діалозі; обмінюватися інформацією; висловлювати думку про конкретні факти й події, використовуючи при цьому всі види запитань (загальні, спеціальні, альтернативні), спонукальні репліки і такі діалогічні єдності, як запрошення - подяка, згода (або відмова й пояснення причини); наказ - запитання про умови виконання наказу або про його причину.

Спілкування повинно відповідати цілям, завданням, умовам спілкування та комунікативному портрету партнера з комунікації.

Висловлення кожного співрозмовника будується на матеріалі 1 - 5 класів і містить не менше 6 реплік, правильно оформлених з погляду мовлення.

На кінець 6 - класу учні повинні вміти брати участь у діалозі; обмінюватися інформацією; висловлювати свою думку про конкретні факти й події, використовуючи при цьому всі види запитань (загальні, спеціальні, альтернативні); спонукальні репліки й такі діалогічні єдності, як запрошення - подяка, згода (або відмова й пояснення причини), пропозиція - контрпропозиція, наказ - запитання про умови виконання наказу або про його причину.

Спілкування повинно відповідати цілям, завданням, умовам спілкування та комунікативному портрету партнера з комунікації.

Висловлення кожного співрозмовника будується на матеріалі 1-6 класів і містить не менше 7 реплік, правильно оформлених з погляду мовлення.

На кінець 7 класу учні повинні вміти брати участь у діалозі; обмінюватися інформацією; висловлювати свою думку про конкретні факти й події, використовуючи при цьому всі види запитань (загальні, спеціальні, альтернативні); спонукальні репліки й такі діалогічні єдності, як запрошення - подяка, згода (або відмова й пояснення причини), пропозиція - контрпропозиція, наказ - запитання про умови виконання наказу або про його причину.

Спілкування повинно відповідати цілям, завданням, умовам спілкування та комунікативному портрету партнера з комунікації.

Висловлення кожного співрозмовника будується на матеріалі 1-7 класів і містить не менше 8 реплік, правильно оформлених з погляду мовлення.

На кінець 8 класу учні повинні вміти без попередньої підготовки вести бесіду з однією чи кількома особами в контексті певної ситуації спілкування, а також з використанням змісту прочитаного брати участь у діалогах різних типів, спонтанно реагувати на зміни мовної поведінки співрозмовника і висловлювати своє ставлення до предмета обговорення в межах програми мовного матеріалу 8 і попередніх класів; вести групове обговорення без опори на зразок, використовувати аргументацію, переконання, елементи полеміки та дискусію.

Обсяг висловлення - не менше 9 реплік [2].

З огляду на викладене вище зазначимо, що методичну роботу вчителя з формування діалогічного мовлення слід починати зі складання добре продуманого з психологічного, комунікативного та лінгвістичного погляду ситуативно-тематичного атласу (матеріалу).

Система роботи, запропонована в цьому дослідженні, поступово дає змогу учням вільно діалогувати з використанням у мовленні різних типів висловлень, які характеризують діалогічний контакт. Також представлено можливі шляхи використання конкретних форм навчальних дій для оптимізації процесу формування діалогічної компетенції в 5-8 класах.

Як бачимо, оволодіння іноземним діалогічним мовленням має деякі труднощі для школярів, оскільки в учнів 10-12 років (5-6 класи) немає достатнього життєвого досвіду, який вони могли б вільно актуалізувати, а їхнє усне спілкування обмежене, однак загалом психологічну характеристику цього шкільного віку слід визнати цілком задовільною для самовільного діалогування. Більш складний з лінгвопсихологічного погляду вік 13-15 років (7-8 класи). Іноземна мовленнєва діяльність такого підлітка характеризується контрастністю поведінки - від нестримної балакучості до мовчазної замкнутості.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Отже, спостереження за шкільною практикою формування діалогічного мовлення засвідчують, що в ній є недоліки, спричинені низкою факторів, передовсім недостатньою увагою вчителів до цього питання в процесі вивчення іноземної мови.

Діалогічне мовлення має комунікативні, психологічні та лінгвістичні особливості, а саме: воно складається з реплік-стимулів і реплік-реакцій; характеризується зверненістю, спонтанністю, емоційністю й експресивністю; у ньому трапляються еліптичні звороти, які часто закріплюються комунікативною практикою і використовуються у вигляді кліше.

На зміст і характер діалогічного спілкування впливають такі психологічні процеси як сприйняття мовлення співрозмовника й орієнтування в ситуації; формування змісту висловлення; мовне оформлення думки й сприйняття реплік партнера в спілкуванні. Діалогічне мовлення є засобом навчання іноземної мови й використовується для цілеспрямованої активації мовленнєвого матеріалу з керівною функцією вчителя. Це мовлення виконує умовно-комунікативну, умовно-інформативну й навчально-мотивувальну функцію. У процесі навчання іноземної мови важливо, щоб учні вживали в мовленні ті або ті слова, словоформи, звороти, синтаксичні конструкції та ін., тому таке мовлення має конкретні навчальні цілі.

Діалогічне мовлення є засобом активації мовленнєвої діяльності учнів, однак воно відрізняється від звичайного діалогічного мовлення також тим, що його здебільшого використовують у формі питань учителя й відповідей учнів. Це дозволяє вчителю керувати процесом засвоєння та тренувань відповідного матеріалу, при цьому стимулює використання того чи того мовного явища в усному мовленні учнів з демонстрацією мовленнєвих зразків. Така функція діалогічного мовлення є засобом навчання загалом і засобом навчання іноземної мови зокрема.

Очевидно, що діалогічне мовлення є ефективним засобом навчання іноземних мов, оскільки активує мовленнєвий матеріал, а також формує мовленнєві навички. Для того, щоб навчання діалогічного мовлення було урізноманітненим і комунікативним, учителю слід використовувати розгалужену систему вправ.

Список джерел

1. Вишневський О. І. Методика навчання іноземних мов: навч. посіб. - 2-ге вид., перероб. і доп. / О. І. Вишневський. - К.: Знання, 2011. - 206 с.

2. Міністерство освіти і науки України. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Німецька мова 2 - 12 класи. / Л. Біркун, Н. Бориско, Н. Басай та ін. - К.: Шкільний світ, 2001. - 36 с.

3. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / Кол. автор. під кер. С. Ю. Ніколаєвої - К.: Ленвіт, 1999. - 320 с.

4. Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах: Підручник / Кол. автор. під кер. Л. С. Панова та ін. - К.: Академія, 2010. - 328 с.

5. Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи / В. Л. Скалкин. - К.: Радянська школа, 1989. - 158 с.

6. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Учебник / С. Ф. Шатилов. - Л.: Просвещение, 1977. - 295 с.

Відомості про автора

Капітан Тетяна Анатоліївна - кандидат філологічних наук, доцент кафедри лінгводидактики та іноземних мов Центральноукраїнського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Наукові інтереси: методика викладання іноземних мов у школі.

Дата надходження рукопису 20.01.2018 р. Рецензент - д.п.н. професор С. І. Шандрук.

Размещено на Allbest.ru