Дослідження психолого-педагогічних основ корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.042:612.821.3

Центрально-українського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка

Дослідження психолого-педагогічних основ корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями

Рацул Анатолій Борисович - кандидат педагогічних наук, професор кафедри спеціальної освіти та здоров'я людини

Завітренко Долорес Жораївна - кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри методик дошкільної та початкової освіти

Курята Ірина Георгіївна - кандидат медичних наук, доцент кафедри спеціальної освіти та здоров'я людини e-mail: pednauk@ukr.net

Постановка та обгрунтування актуальності проблеми. У сучасній суспільстві спостерігається стійка тенденція утруднення соціальної адаптації випускників спеціальних шкіл, що викликає необхідність вдосконалення трудового навчання як найважливішого компонента підготовки до самостійної життєдіяльності.

Необхідно враховувати, що досягнення педагогічної ефективності трудового навчання в спеціальній школі посилюється в умовах його корекційної спрямованості. Специфіка та значення трудового навчання в спеціальній школі варіюється в залежності від категорії дітей з якими воно здійснюється. Знати особливості та вміти організувати роботу з дітьми з особливими потребами необхідно для повноцінної інтеграції таких дітей в суспільство. Тому вчитель має знати суть та закономірності корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями, що є актуальним та своєчасним в нашому суспільстві.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Зважаючи на значення проблеми корекції для дефектології, її вивченням займалась значна кількість дослідників (В. І. Баудіш, В. І. Бондар, Л. С. Виготський, Г. М. Дульнев, І. Г. Єременко, Г. І. Жаренкова, Е. А. Ковальова, В. І. Лубовский, Г. Н. Мерсіянова, С. Л. Мирський, І. С. Моргуліс, Н. П. Павлова, В. Г. Петрова, Б. І. Пінський, Б. К. Тупоногов, В. Н. Синьов, Ж. І. Шиф та інших).

Проте проблема залишається недостатньо розробленою в теоретичному і практичному планах. Це стосується дітей з обмеженими можливостями розвитку в цілому та з інтелектуальними вадами зокрема, до педагогічного процесу в спеціальному навчальному закладі взагалі, і безпосередньо до процесу трудового навчання.

У дефектології відсутні роботи, в яких системно вирішувалися б взаємопов'язані психологічні та педагогічні аспекти проблеми корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями. Все це й зумовлює вибір теми дослідження.

Мета статті полягає у визначенні місця та значення трудового навчання в процесі спеціальної корекційної роботи з учнями з обмеженими розумовими можливостями (з учнями із вадами інтелекту та із затримкою психічного розвитку).

Виклад основного матеріалу дослідження. Корекція є компонентом системи спеціальної освіти, що охоплює навчання і виховання, в процесі яких здійснюється корекція. Співвідношення між навчанням (як і вихованням) і розвитком аномальної дитини є аналогічним тому, яке існує між навчанням і розвитком нормальної дитини. При цьому, провідна роль належить навчанню, але тільки за умови, що навчання активно, цілеспрямовано здійснюється вчителем в корекційно-розвиваючому напрямку [1].

Корекція є основою, органічним стрижнем всієї навчально-виховної роботи в спеціальній школі: без цілеспрямованого подолання або послаблення недоліків розвитку знижується ефективність навчання і виховання дітей, а отже, корекційна робота є системоутворюючим фактором в єдності освітнього процесу в спеціальній школі.

Виділення складових спеціальної освіти (навчання, виховання, корекція) можливо лише шляхом абстрагування функцій кожної з цих складових для осмислення, організації, цілеспрямованої роботи.

Щоб з'ясувати функції складових спеціальної освіти, наведемо їхнє визначення, які на нашу думку найбільш точними у В. М. Синьова [9].

Навчання - цілеспрямована взаємодія вчителя і учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються вміння й навички.

Виховання - передача досвіду суспільних стосунків і формування духовної сфери особистості. Використовується як у широкому (соціальному, педагогічному), так і вузькому розумінні.

Корекція - система педагогічних, психологічних і медичних заходів, спрямованих на послаблення і (або) подолання вад психофізичного розвитку розумово відсталих учнів у процесі навчання і виховання з метою максимально можливого розвитку їхньої особистості.

У вузькому розумінні цей термін означає поліпшення, виправлення вади. корекційний учень освіта розумовий

Якщо корекцію і навчання розглядати як відносно самостійні компоненти педагогічної системи, то відмінності між ними полягають в меті, особливостях педагогічного процесу і показниках ефективності.

Так, мета навчання - дати учням знання, навички та вміння, сформувати ключові та предметні компетентності; мета корекції - виправляти недоліки психофізичного розвитку, розвивати дитину в цілому.

Про ефективність корекції свідчать, відповідно, показники розвитку. На нашу думку, досягнення мети корекційного впливу забезпечують всі компоненти педагогічного процесу: організація, зміст, методика. Однак особливості корекційного впливу визначаються не стільки закономірностями засвоєння навчального матеріалу, скільки метою, визначеною відповідно до предмету корекції, його сутності, психологічних закономірностей і показників розвитку.

Саме від того, що необхідно виправляти і розвивати у дитини, залежить постановка мети і пошук спеціальних шляхів організації педагогічного процесу, відбір відповідних методичних засобів і змісту навчання, визначення показників і способів виявлення корекційних ефектів. При цьому корекційна робота як педагогічний процес є системою, в яку входять цільовий, організаційний, змістовний, методичний, результативний компоненти.

Вивчення питань специфіки побудови всіх компонентів корекційно-розвивальноїї роботи як педагогічного процесу відноситься до педагогічного аспекту проблему. Психологічним аспектом проблеми є психологічний зміст предмета впливу, додаткові параметрів його становлення, особливості прояву і формування у дітей показників корекційного ефекту.

Ефективне вирішення цих проблем як в теоретичному, так і в практичному плані вимагає системного дослідження психолого-педагогічних основ корекційної спрямованості педагогічного процесу.

Важлива роль у корекційній роботі з учнями із вадами фізичного та розумового розвитку відводиться трудовому навчанню. Предметом корекції є розумова сфера. Корекція в процесі трудового навчання передбачає розвиток таких складових розумової діяльності, які найбільше сприяють підготовці учнів до праці та участі в ній, тобто загально-трудових умінь інтелектуального характеру: аналізувати завдання, планувати, організовувати та контролювати його виконання [10].

Корекційно-розвивальний вплив на дитину в процесі трудового навчання полягає у формуванні або підвищенні рівня розвитку всіх складових інтелектуальної сфери.

Корекційно-розвивальна робота в процесі трудового навчання, спрямована на формування розумової сфери, передбачає врахування закономірностей і особливостей її прояву у дітей.

Дослідження педагогічного забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями передбачає визначення та вивчення: змістових ліній і особливостей формування розумової сфери дітей відповідно до сутністю її компонентів і виявлених закономірностей і особливостей прояву; вимог до методичного, змістовного і організаційного забезпечення корекційно-розвиваючої роботи в процесі трудового навчання з метою формування розумової сфери учнів [6].

При цьому формування усвідомленості, самостійності, стійкості розумової діяльності, індивідуального способу діяльності, як і становлення навчально-практичної діяльності, розглядається як умова підвищення рівня розвитку найбільш порушеної розумового якості - здатності до узагальненого сприймання у дітей.

При роботі з дітьми з вадами інтелектуального розвитку, необхідно виділити змістовні лінії формування навчально- практичної діяльності, компоненти розумової сфери з урахуванням рівня інтелектуального розвитку учнів, вимоги до конструювання і виконання системи навчально-практичних завдань як інтегративного засобу методичного забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання, особливості відбору та побудови змістовного забезпечення корекційно-розвиваючої роботи і відповідної організації навчання.

Корекційно-розвивальна робота має кілька основних ознак. Будучи компонентом спеціальної освіти, корекційна робота грає роль системоутворюючого фактора в єдності освітнього процесу. Вона здійснюється педагогічними засобами, а специфічність побудови і використання цільового, організаційного, змістовного, методичного та результативного компонентів корекційно-спрямованого педагогічного процесу визначається предметом спеціального впливу (складової розвитку) - його психологічним змістом, закономірностями, особливостями прояву, утримуючими лініями формування у дітей. Вирішення проблеми корекційно-розвивальної роботи передбачає системне вивчення взаємопов'язаних її психологічних і педагогічних аспектів.

У корекційно-розвивальній роботі з дітьми з обмеженими розумовими можливостями особлива роль належить корекційно-спрямованому трудовому навчанню. Предметом його впливу є розумова сфера, а саме загальні інтелектуальні здібності до навчальної праці та її виконання.

Ці здібності - це якості розумової діяльності (узагальненість, усвідомленість, самостійність, стійкість) і індивідуальний спосіб діяльності. Корекційно-розвивальний вплив на дитину полягає у формуванні та підвищенні рівня розвитку всіх складових розумової сфери. Його основою є формування в учня усвідомленої діяльності.

Діти з обмеженими розумовими можливостями характеризуються низьким рівнем сформованості всіх якостей розумової діяльності, індивідуального способу її виконання і високим рівнем їхнього взаємозв'язку.

Для розумово відсталих дітей характерним є значне відставання в розвитку всіх розумових якостей та індивідуального способу діяльності. У дітей із затримкою психічного розвитку найменш сформовані узагальненість і усвідомленість розумової діяльності.

Розумова працездатність і ефективність праці у дітей з обмеженими розумовими можливостями характеризуються таким чином: у дітей з затримкою психічного розвитку знижена насамперед продуктивність праці, якісні ж характеристики при значній варіативності даних знаходяться на відносно високому рівні; у розумово відсталих спостерігаються недоліки як за якісним показником, так і за показником продуктивності.

Сформованість розумових якостей та індивідуального способу діяльності впливають на розумову працездатність і ефективність праці. При цьому пряма залежність між цими утвореннями спостерігається у дітей із затримкою психічного розвитку. Позитивний характер впливу сформованості розумової сфери у розумово відсталих учнів спостерігається тільки щодо ефективності праці.

Позитивний зв'язок розумових якостей та індивідуального способу діяльності з розумовою працездатністю посилюється з підвищенням рівня розумового розвитку дітей. Залежність ефективності праці від розумових якостей яскравіше проявляється у дітей з більш вираженою інтелектуальною недостатністю.

Корекційно-розвивальна робота в процесі трудового навчання має проводиться за змістовними лініями формування складових розумової сфери з урахуванням особливостей їхнього прояву і становлення у дітей.

Так, розвиток узагальненості розумової діяльності у дітей з розумовою відсталістю полягає у формуванні вміння визначати раціональний спосіб праці в умовах, що змінюються і в установленні узагальнень на емпіричному і змістовному рівнях. Така робота є основою становлення змістовних узагальнень і тому на неї повинна орієнтуватися корекційно-розвиваюча робота в цілому.

При формуванні емпіричних узагальнень до учнів із затримкою психічного розвитку потрібен індивідуальний підхід.

Для дітей обох категорій є важливим становлення елементів змістовних узагальнень. Серед розумових якостей найбільше значення для формування узагальненості має розвиток усвідомленості розумової діяльності [4].

Розвиток усвідомленості розумової діяльності у дітей з розумовою відсталістю охоплює формування розумових дій, що забезпечують процес усвідомлення, а саме розумових дій організаційного характеру, спрямованих на розкриття змісту усвідомлюваного; власне розумових дій, що сприяють розумінню суті усвідомлюваного; розумових дій, які засвоюються в процесі вивчення окремих навчальних предметів і перш за все в процесі трудового навчання.

Розвиток усвідомленості пов'язаний з формуванням у дітей мовленнєвого опосередкування діяльності, що передбачає й планування та складання інструкцій. Важливим є підвищення рівня адекватності та повноти вербальних звітів про діяльність, їхньої доказовості, відображення в звіті (перш за все в розумово відсталих дітей) найбільш істотного в способі виконання завдання. Умовою формування мовленнєвого опосередкування є засвоєння учнями термінологічного словника за параметрами «предмет», «засоби», «процес» праці [3].

Для формування усвідомленості розумової діяльності важливо, щоб учні застосовували усвідомлення в діяльності. Подоланню розбіжності між практичною діяльністю та її усвідомленням у школярів з порушеннями інтелектуального розвитку сприяє спеціальна, відносно самостійна і розмежована в часі із практичною діяльністю усвідомлюваність. Чим нижче рівень інтелектуального розвитку дитини, тим більше необхідно проводити з нею таку роботу.

Коригуючий вплив усвідомленості на виконання трудових завдань у таких дітей посилюється за умови здійснення, засвоєння і постійної вербалізації діяльності. З учнями з розумовою відсталістю в цьому плані потрібна більш тривала і деталізована робота, ніж з учнями із затримкою психічного розвитку. Усвідомлення діяльності сприяє і використання дітьми наочних опор, до яких в процесі вербалізації необхідно залучати дітей обох категорій. На формування усвідомленості розумової діяльності ефективний вплив чинить дозована індивідуальна допомога. Учням із затримкою психічного розвитку необхідно надавати переважно вербальну допомогу. Для розумово відсталих дітей більш дієвою є практична допомога, яка поступово повинна зв'язуватися з вербальної.

Допомоги у формуванні самостійності розумової діяльності потребують як розумово відсталі, так і учні із затримкою психічного розвитку. Ця допомога передбачає надання дитині можливості самостійно виконувати трудове завдання після засвоєння нею еталонного способу його рішення, а також надання своєчасної дозованої індивідуальної допомоги. Для дітей із затримкою психічного розвитку найбільш ефективною є вербальна допомога. Розумово відсталим дітям необхідно надавати допомогу всіх видів (загальну, практичну, вербальну) і на всіх етапах виконання завдань. Умовою розвитку стійкості розумової діяльності є надання учням дозованої індивідуальної допомоги. Для її формування важливе значення має створення у дитини позитивного ставлення до виконання трудового завдання, що досягається на основі результативності діяльності і формування мотивації з урахуванням індивідуальних потреб.

Формування в учнів з обмеженими розумовими можливостями індивідуального способу діяльності передбачає становлення у них скоригованого індивідуального стилю діяльності. Його становлення має здійснюватися поетапно: від засвоєння учнями еталонного способу виконання завдання з допомогою вчителя через набуття досвіду самостійно вибирати спосіб праці до повністю самостійного визначення способу, максимально наближеного до еталонного. Найбільш важливими умовами становлення індивідуального способу діяльності є засвоєння учням еталонного способу виконання завдання і надання їм можливості самостійно визначати такий спосіб.

Спеціальну роботу по формуванню індивідуального способу діяльності необхідно проводити як з розумово відсталими, так і з учнями із затримкою психічного розвитку. Для розумово відсталих дітей найбільш складним і тривалим етапом є засвоєння еталонного способу виконання діяльності [10].

Основою розвитку розумової сфери у дітей з порушеннями інтелекту є розвиток трудової діяльності за показниками якості та продуктивності. У процесі засвоєння діяльності учнями із затримкою психічного розвитку, необхідно звертати увагу на досягнення перш за все її продуктивності; в роботі з розумово відсталими учнями вимагають уваги обидва показники ефективності діяльності. Для формування розумової сфери у розумово відсталих першочергове значення має встановлення ефективності трудової діяльності практичного плану; для дітей із затримкою психічного розвитку цій меті може служити і відносно самостійне формування розумової працездатності. Для розумово відсталих дітей відносно самостійне формування розумової працездатності завжди має підпорядковане практичній діяльності значення.

Педагогічне забезпечення корекційно-розвиваючої роботи в процесі трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями передбачає спеціальну побудову всіх ланок педагогічного процесу (організація, зміст, методика) відповідно до необхідності становлення у них розумової сфери, а саме загальних інтелектуальних здібностей до праці, виходячи з їхньої сутності, особливостей розвитку, умов формування у дітей даної категорії.

Необхідно, щоб всі його ланки забезпечували можливість здійснювати трудову діяльність і виявляти в ній розумові якості та індивідуальний спосіб діяльності. При цьому учні повинні звикнути до поетапного виконання діяльністі, усвідомлювати її, а також виявляти в ній виділені складові розумової сфери.

Найбільш важливим компонентом корекційно-спрямованого трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями є його методика. Вона полягає у використанні системи навчально-практичних завдань.

Основними вимогами до побудови методики корекційно-спрямованого трудового навчання з метою формування узагальненості, усвідомленості, самостійності і стійкості розумової діяльності та індивідуального способу діяльності можна назвати наступні.

1. Обов'язкова наявність інтелектуального компонента навчально-практичних завдань у формі визначення раціональної технологічної послідовності виготовлення виробу (за винятком першого, в якому еталонний технологічний процес заданий).

2. Ускладнення і варіювання завдань завдяки змінам в об'єкті праці. Змінюються його несуттєві ознаки, що зумовлює зміну операцій або їхньої кількості в межах основного (жорстко регламентованого) способу виконання, а також істотні, що вимагає зміни основного способу.

3. Можливість виконання кожного завдання декількома способами, серед яких можуть бути правильний раціональний (еталонний), правильний не раціональний, неправильний. Правильний нераціональний є неекономним з точки зору психофізичних, часових і інших витрат, але до браку виробу не призводять.

Для розуміння принципу побудови системи завдань важливими є вимоги і до її виконання:

1. Виконання кожного завдання вимагає здійснення всіх етапів трудової діяльності і обов'язкового її завершення.

2. Виконання кожного завдання передбачає словесне проговорювання його етапів відповідно до структури діяльності.

3. Виконання кожного наступного завдання передбачає зменшення допомоги учням у визначенні технологічної послідовності виготовлення виробу.

4. Кожне наступне завдання передбачає поступове зростання самостійності учнів у виконанні всіх етапів діяльності в такій послідовності: самоконтроль, виготовлення виробу, організація, планування, аналіз діяльності.

5. Виконання кожного наступного завдання передбачає порівняльний аналіз його умов і способів виготовлення поточного виробу з попередніми [5].

Ефективність використання системи завдань, побудованої відповідно до визначених умов, залежить від дотримання методичних умов, перш за все структурування виконання кожного завдання і системи завдань в цілому за таким планом: перевірка знань, умінь і навичок, необхідних для виконання завдання, засвоєння термінологічного словника; аналіз завдання; визначення технологічних операцій виготовлення виробу і раціональної їх послідовності (планування діяльності); організація трудової діяльності; практичне виконання завдання; самоконтроль діяльності; обговорення і узагальнення результатів виконання кожного завдання і системи завдань в цілому (технологічна послідовність виготовлення виробу); етапи виконання завдання як діяльності; спільне та відмінне в умовах і способах виконання завдань; ефективність виконання кожного завдання в залежності від способу; оцінка результатів роботи учня на занятті [2].

Ефективність використання методики залежить від дотримання і таких загальних умов: створення у учнів позитивного ставлення до трудової діяльності; надання учням дозованої індивідуальної допомоги; постійна вербалізація дитиною своєї діяльності; використання наочних засобів (опор) для виконання практичної діяльності та її вербалізації [7].

Використання в процесі трудового навчання системи завдань з корекційно-розвиваючої метою передбачає, що учні оволодіють необхідними для виготовлення виробів техніко-технологічними знаннями і практичними (операційними) навичками. Необхідним є і корекційно-розвивальний вплив на моторну сферу дитини, що є умовою становлення складних операційних умінь.

Методичне забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями передбачає використання змістовного матеріалу. Корекція і навчання можуть здійснюватися на одному і тому ж матеріалі. Однак корекційно-спрямованим є тільки той зміст навчання, який передбачає можливість і необхідність прояву розумових якостей. А це зумовлює потребу в його цілеспрямованому відборі та використанні можливостей з метою формування в учнів розумової сфери [8].

Одним з можливих шляхів змістовного забезпечення корекційної спрямованості трудового навчання є розробка дидактичних матеріалів у вигляді серій навчально-практичних завдань відповідно до вимог до побудови їх системи як методичного засобу корекційно-розвиваючої роботи. Завдання підбираються з програмного матеріалу трудового навчання в спеціальних школах. В основі кожної серії системи завдань лежать об'єкти праці, які пропонуються для виготовлення програмою навчання для кожного року навчання і виду праці.

Вимоги до побудови і виконання системи завдань для учнів всіх класів залишаються відносно постійними. Змінюються особливості дотримання методичних умов використання системи завдань, які конкретизуються відповідно до програмних вимог кожного року навчання в спеціальній школі певного типу. Змінюються і передбачені програмою компетентності, знання, вміння і навички, якими повинні оволодіти учні на кожному з етапів навчання, щоб успішно виконувати запропоновані практичні завдання.

Організаційне забезпечення корекційно-розвиваючої роботи залежить від конкретного змісту навчально-практичних завдань, їхньої кількості в системі, вимог до їхнього виконання та використання.

Формування розумової сфери як у дітей із затримкою психічного розвитку, так і розумово відсталих дітей в процесі трудового навчання визначаються її єдиним психологічним змістом і забезпечується єдиною методикою корекційно-розвиваючі роботи. З розумово відсталими учнями проводиться така ж, як і з учнями із затримкою психічного розвитку, але більш інтенсивна корекційно-розвиваюча робота з урахуванням виявлених у обох категорій особливостей формування компонентів розумової сфери.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Отже, основою розвитку розумової сфери у дітей з порушеннями інтелекту є розвиток трудової діяльності за показниками якості та продуктивності.

Педагогічне забезпечення корекційно-розвиваючої роботи в процесі трудового навчання учнів з обмеженими розумовими можливостями передбачає спеціальну побудову всіх ланок педагогічного процесу відповідно до необхідності становлення у них розумової сфери, а саме загальних інтелектуальних здібностей до праці, особливостей розвитку, умов формування у дітей даної категорії.

Таким чином, процес трудового навчання в спеціальних школах для дітей зі зниженими розумовими здібностями спрямований на формування у них узагальненості, усвідомленості, самостійності, стійкості розумової діяльності та індивідуального її способу на основі оволодіння трудовою діяльністю.

Список джерел

1. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Г. М. Дульнев. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

2. Золотоверх В. В. Еволюція поглядів дефектологів на трудову діяльність та її роль у розвитку розумово відсталої дитини / В. В. Золотоверх // Дефектологія. - 2008. - №1. - С. 47-51.

3. Каут Н. М. Основи дефектології та логопедії / Н. М. Каут. - Дрогобич: РВВ ДДПУ імені Івана Франка, 2012. - 372 с.

4. Малинович В. И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием /

B. И. Малинович // Дефектология. - №3. - 1999. - 56-71.

5. Миронова С. П. Реалізація індивідуального підходу до дітей з вадами інтелекту у процесі навчання / С. П. Миронова, М. П. Матвеєва. - Камянець-Подільський К-ПРПУ, 2001. - 28 с.

6. Основи корекційної педагогіки: навчально- методичний посібник / С. П. Миронова,

О. В. Гаврилов, М. П. Матвєєва; [за заг. ред.

C. П. Миронової]. - Кам'янець-Подільський: КДНУ імені Івана Огієнка, 2010. - 264 с. - С. 121-129.

7. Рохліна О. П. Розвиток у учнів допоміжної школи усвідомленості учбовопрактичної діяльності на заняттях з трудового навчання / О. П. Рохліна // Дефектологія. - 2002. - № 2. - С. 8-11.

8. Сєднєва В. О. Основи корекційної роботи з учнями, які мають особливості психофізичного розвитку: методичні рекомендації / В. О. Сєднєва. - Миколаїв: ОІППО, 2011. - 36 с.

9. Синьов В. М. Основи дефектології: навч. посібник / В. М. Синьов. - К.: Вища школа., 1994. - 143 с. - С. 26-28.

10. Хохліна О. П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку / О. П. Хохліна. - К.: Педагогічна думка, 2000. - 286 с. - С. 157-168.

Відомості про авторів

Рацул Анатолій Борисович - кандидат педагогічних наук, професор кафедри спеціальної освіти та здоров'я людини ЦДПУ імені Володимира Винниченка.

Наукові інтереси: корекційна освіта.

Завітренко Долорес Жораївна - кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри методик дошкільної та початкової освіти ЦДПУ імені Володимира Винниченка.

Наукові інтереси: корекційна освіта.

Курята Ірина Георгіївна - кандидат медичних наук, доцент кафедри спеціальної освіти та здоров'я людини ЦДПУ імені Володимира Винниченка.

Наукові інтереси: корекційна освіта.

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS

RAZUL Anatoly Borisovich - Candidate of Pedagogical Sciences, Professor Department of Special Education and Human Health of Centralukrainian Vladymyr Vynnychenko State Pedadogic University.

Circle of scientific interests: correctional education.

ZAVITRENKO Dolores Goraivna - Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer of the Chair of Methods of Preschool and Primary Education of Centralukrainian Vladymyr Vynnychenko State Pedadogic University.

Circle of scientific interests: correctional education.

KURYATA Irina Georgiivna - Candidate of Medical Sciences, Associate Professor of Special Education and Human Health of Centralukrainian Vladymyr Vynnychenko State Pedadogic University.

Circle of scientific interests: correctional education.

Дата надходження рукопису 22. 12. 2017р.

Рецензент - д.п.н. професор О. С. Радул.

Размещено на Allbest.ru