Естетизація освітнього простору як чинник гармонійного розвитку особистості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Естетизація освітнього простору як чинник гармонійного розвитку особистості

Марина Ратко

У статті висвітлюється розуміння естетизації освітнього простору в контексті класичної, некласичної і постнекласичної парадигм; розглядаються основні напрямки та технології її реалізації у зарубіжних та вітчизняних загальноосвітніх навчальних закладах з метою гармонійного розвитку особистості учня.

Ключові слова: освітній простір, естетизація, технологія, предметне середовище навчального закладу, мистецтво.

В статье освещается понимание эстетизации образовательного пространства в контексте классической, неклассической и постнеклассической парадигм; рассматриваются основные направления и технологии её реализации в зарубежных и отечественных общеобразовательных учебных заведениях с целью гармонического развития личности учащегося.

Ключевые слова: образовательное пространство, эстетизация, технология, предметная среда учебного заведения, искусство.

The article demonstrates the notion of aesthetics of educational space in the context of classical, non- classical and post-non-classical paradigms; observes the main directions and technologies its realization in foreign and domestic general educational institutions with the aim of harmonious development of the personality of the pupil.

Keywords: educational space, aesthetics, technology, subject surroundings of educational institution, art.

Постановка проблеми та аналіз останніх досліджень та публікацій. Ще в стародавні часи японці стверджували: людина, яка занадто глибоко проникає в сутність явищ світу, стає розумною і освіченою, однак втрачає душевну тонкість і гармонію; тому справжня істина відкривається тому, хто здатний пережити Красу.

В одном мгновенье видеть Вечность, Огромный мир - в зерне песка, В единой горсти - бесконечность И небо - в чашечке цветка.

Вільям Блейк [1] Представники цієї найбільш розвиненої в естетичному відношенні нації піднесли Красу (бі)

до рангу релігії. Краса стане для них не просто законом мистецтва, естетизованою філософією, а й законом життя. В епоху Хейан в японців виникає навіть особливий тип ставлення до світу - милування. В період цвітіння сакури вони йшли в гори, щоб помилуватися цим швидкоплинним видовищем. (А в цей час проводилися численні фестивалі, концерти, читалися вірші.) Існував також звичай милування місяцем (цукімі), листями клену (момідзі), снігом (юкімі)... В японському суспільстві й донині збереглася традиція універсалізації естетичного (і, відповідно, естетичного виховання), уявлення про нього, як про силу, здатну гармонізувати всі людські прояви, проникати в суть речей в сердечному відгуці. На цьому акцентують увагу Уцзірі Масуро, О. Железняк, Н. Гвоздевська, Т. Григор'єва.

На європейському континенті культурно- освітній простір центрувався іншою системою цінностей. Звичайно, ніхто не зможе докоряти стародавнім грекам у відсутності почуття Прекрасного, Гармонії. Естетичне виховання також було невід'ємною складовою античного освітнього проекту, зорієнтованого на всебічний розвиток особистості. (На цьому наголошували і Сократ, і Платон, і Арістотель). Однак осягнення Гармонії греками засновувалося не на інтуїції Цілого, як у японців, а на раціональних механізмах взаємоузгодження, приведення до взаємовідповідності різного, “зняття” протилежностей. До речі, за давньогрецькою міфологією Гармонія була донькою бога війни Ареса (прабатька войовничих амазонок). А народження Логоса - розумного початку - побоювався сам Зевс, напевно, в передчутті сцієнтизації європейської культури. (Охоплений страхом, він навіть поглинув свою дружину Метиду, яка мала народити йому наступного сина - носія розуму) [3].

І все ж поява Логосу виявилася неминучою, адже була зумовлена усією логікою розвитку давньогрецької філософії. Однак в системі естетичних категорій протягом тривалого історичного періоду розвитку європейської художньо-естетичної культури домінуючі позиції зайняла не гармонія, а драматичне. А примат розумного початку став визначальним чинником розвитку освіти на європейському континенті.

І лише з плином часу приходить усвідомлення необхідності гармонізації раціонального й емоційно-творчого розвитку особистості, їх сбалансування на основі актуалізації ресурсного потенціалу мистецтва. Пр облема пошуку теоретико-концептуальних засад та розроблення технологій естетизації освітнього простору протягом ХХ - початку ХХІ ст. порушувалася педагогами євро-американського регіону (Дж. Дьюї, Ч. Гейтснел, Г. Рагг, В. Шумахер), представниками російської науково-педагогічної думки (П. Автономов, А. Баришнікова, Л. Назарова, Н. Осіпова, Б. Юсов), вітчизняними освітянами (О. Карловас, Л. Масол, Н. Миропольська, Н. Яновська). І водночас слід констатувати відсутність системної наукової рефлексії зазначеного кола питань.

Тому метою даної статті є з'ясування парадигмального підґрунтя естетизації освітнього простору та огляд основних підходів і технологій естетизації навчально-виховного процесу та предметного середовища загальноосвітнього закладу, орієнтованих на гармонізацію особистості учня.

Виклад основного матеріалу. Ретроспективний огляд основних філософсько-освітних концепцій, які функціонували протягом XVI І - початку ХХІ ст., дозволяє їх типологізувати в рамках трьох парадигм: класичної, некласичної і постнекласичної (останню часто розглядають як “специфікацію некласичної парадигми”) [4, 351]. Класична парадигма освіти в європейській культурі домінувала в період із XVП до середини ХІХ ст. Вона базувалася на ідеалах Просвітництва і німецької класичної філософії. Її умовно можна назвати науково-раціоналістичною. Філософське обґрунтування класична модель освіти отримала в працях Д. Дідро, І . Канта, Г Гегеля, а на рівні педагогічної теорії була розвинута Й. Гербартом,

Ф. Дистервегом. Представники класичної раціональності виходили із розуміння людини як істоти, насамперед, розумної, тому і в педагогіці пріоритет надавався інтелектуальному розвитку дитини, з'ясуванню цілей, приймів, засобів навчання.

Безумовно, науково-раціоналістична парадигма освіти продемонструвала вражаючі результати. Її апогеєм виявилася система загальної середньої освіти в Радянському Союзі, яка дозволила за порівняно короткий відтинок часу підняти загальний інтелектуальний рівень розвитку населення і здійснити прорив в науково-технічній сфері.

Однак в цілому в західноєвропейській культурі на перетині ХІХ - ХХ ст. (в пострадянському просторі наприкінці 80-х років ХХ ст.) відбувається “великий злам”, пов'язаний із руйнацією усталеної аксіологічної вертикалі, відчуттям неповноти, одномірності людини у цьому світі.

У пошуках шляхів і способів відновлення цілісності людського мікрокосму і його співзвуччя зі світовим макрокосмом представники перш за все світу мистецтва спрямувати свій погляд до релігійно-філософських і художніх практик Сходу.

(У зв'язку з цим слід згадати абстракціонізм В. Кандинського, супрематизм Н. Малевича, віденську сецесію тощо.)

А у сфері освіти стверджуються принципи некласичної парадигми, яка визначає примат суб'єктності, плюралізму в навчально-виховному процесі, розвитку творчого початку в особистості.

В педагогічній науці її квінтесенцією стала теорія “вільного навчання”, адепти якої (Дж. Дьюї, М. Монтессорі, Г. Шаррельман) заради творчого самовираження учня (зокрема, через різні види мистецтва), ігнорували класно-урочну систему, принципи систематичності, послідовності у навчанні. естетизація освітній простір

Показовими у цьому плані (і радикальними) є висловлювання Дж. Дьюї: “Особистість і характер важливіші за шкільні предмети. Ціллю повинно бути не знання і поінформування, а виявлення особистості. Жахливо оволодіти усіма знаннями і втратити самого себе” [2, 7 - 8]. Г. Шаррельман далі розвиває цю думку: “Найважливіше завдання сучасної педагогіки - виховувати в дитині незалежність, внутрішню і зовнішню свободу, підвищену самосвідомість, вільне самовираження і творчість” [9, 127 - 128].

В різних наукових дискурсах ця освітня модель позиціонується як романтично-експресивна. Найбільше розповсюдження вона отримала в англомовних країнах. Однак вказані вище її недоліки призвели до негативних наслідків і з часом сторінки як зарубіжної, так і вітчизняної періодики зарясніли нотатками про кризові явища в американській освітній системі.

Нову оптику науково-педагогічного мислення визначила постнекласична парадигма освіти, яка усуває дуалізм розуму і почуття, традиції і новаторства, запозичивши у східних філософсько- світоглядних систем логіку “не-два”, коли протилежні явища жорстоко не протиставляються, не утворюють гегелівські “тріади”, а взаємдоповнюють, взаємозавершують одне одне в Єдиному, яке функціонує в режимі рухливої гармонії, тонкої збалансованості складників [3].

Свідомий пошук шляхів гармонійного збалансування педагогічного процесу в зарубіжній науці і практиці розпочинається наприкінці 70-х років ХХ ст. Обґрунтовується принцип “мистецького самовираження у процесі і результаті навчальної діяльності” [5, 16], коли мистецтво виступає як провідна технологічна основа вивчення дисциплін різних освітніх циклів. Предметно-диференційований підхід при цьому зберігається. Однак оволодіння ключовими предметними компетентностями при цьому здійснюється у своєрідному “художньому полі”: через музикування, хореографію, спів, драматичну гру, образотворче мистецтво, що сприяє більш ґрунтовному засвоєнню учнями різних понять і явищ.

Зокрема, в англомовних країнах діє програма “Виховання мистецтвом”, яка конкретизує напрямки естетизації навчального процесу через використання механізмів дидактичної інтеграції: запровадження інтегрованих курсів мистецького спрямування, доповнення змісту кожної дисципліни естетичним компонентом, викладанням мистецтва як базової основи загальної середньої освіти тощо [5, 17]. Канадськими педагогами розроблена дидактична модель “Від дев'яти до дванадцяти”, автори якої

в межах визначених ними навчальних блоків (“Святкуванні', “Конструюванні', “Експериментування і дослідження”, “Спостереження та аналіз”, “Схематизація” і т. п.) пропонують широкий спектр художньо-творчих завдань, які можуть за вибором виконуватися учнями під час вивчення різних предметів [5, 64 - 72].

В американському штаті Мінессота з 1979 року діє проект BASIC, який належить до елітних п р о г р а м худ ожн ьо - е с т ет и чн ої о с в іт и. Ві н базується на розумінні людини як homo pictor (людини-творця). Його особливість полягає в тому, що п'ять видів мистецтва (образотворче, музичне, театральне, художня література і балет) викладаються професійними художниками, музикантами, акторами, режисерами, поетами і танцюристами. Окрім безпосереднього проведення занять з предметів естетичного циклу майстри мистецтва консультують викладачів базових навчальних дисциплін і приймають участь у розробці програм із цих предметів, поєднуючи їх зміст зі своїм видом мистецтва з метою збалансування інтелектуального й емоційного розвитку школярів. У результаті мистецтво виступає не лише як метод викладання різних дисциплін - в освітньому просторі утворюється широке міждисциплінарне поліхудожнє середовище. Всі шкільні предмети викладаються в єдиному культурно-історичному контексті на основі спільних закономірностей наукового і художнього пізнання [8, 4].

У Російській Федерації “вихід” мистецтва за межі власне своєї сфери активізувався в 90-х роках ХХ ст. На концептуальному рівні цей “прорив” був започаткований Лабораторією взаємодії мистецтв Дослідницького Центру естетичного виховання РАО, яку очолював Б. Юсов. Він розглядав мистецтво як “першоєдину основу” мислення людини, що забезпечує її духовне піднесення, прорив у трансцендентні сфери [11, 215 - 216].

На початку ХХІ ст. у РФ засновуються арт- терапевтичні асоціації, у шкільну практику впроваджується методика пси-арт, на базі загальноосвітніх закладів організуються гуртки типу “Математика і фантазія”, мета яких - через драматичну гру оживити сторінки становлення математичної науки. Результуючою у цьому напрямку вважаємо науково-методичну працю Л. Назарової “Мистецтво як метод вивчення різних дисциплін”, у якій автор розкриває педагогічні можливості використання потенціалу різних мистецтвосфер у шкільному поліпредметному просторі і подає опис різних методичних прийомів, навчальних прикладів, етапів, педагогічних умов застосування художньо- педагогічних технологій на уроках географії, фізики, біології, літератури тощо [6]. Наведемо приклад використання методу сценічного діалогу на уроці фізики:

Вибачте, шановний електричний струм, мені хотілося б знати, чому вас так називають?

Мене називають струмом, тому що у проводах відбувається неначе як потік електронів. Вони ніби течуть...

Елек... пробачте, а що це? Чи не негативний це заряд атомів, зосереджений довкола атомного ядра?

Ви маєте рацію.

Так ви цілком негативний? Нічого хорошого!?

Ну, що ви! Визнаю, що я вельми позитивний, тому що ви мною постійно користуєтеся. Тобто я приношу користь.

Але я все ж таки чув, що ви такий непостійний. А ще кажуть: це змінний струм.

З чого це! Я можу бути і змінним і постійним -- зрештою, як і ваш настрій, любий друже. Все залежить від того, коли і як мене використовують [6, 60].

В межах ініційованого Президентом Російської Федерації проекту “Наша нова школа” особливе значення надається створенню в закладах освіти особливого середовища культурного спілкування - естетизованим, етикетизованим відносинам між суб'єктами освітнього простору. У цьому контексті доречно згадати слова відомого російського педагога Н. Щуркової, яка стверджувала, що будь-який урок - це, насамперед, “спів-буття” вчителя і учня, подія в житті і викладача і його вихованців, частина їх реального життя; “проживання” цього життя має здійснюватися на рівні високої загальнолюдської культури, естетизованого, доведеного до досконалості спілкування [10, 19 - 21].

Останнім часом в Російській Федерації акцентується також увага на необхідності запровадження нових архітектурно-дизайнерських вирішень структурних одиниць освітнього середовища - інтер'єра класів, кабінетів для відпочинку, меблів, обладнання тощо - їх організації в гармонійний ансамбль, створений з урахуванням як навчально-виховних вимог, так і законів естетики [7]. Подібні дизайн-проекти загальноосвітніх навчальних закладів сконструйовано і реалізовано в Москві (школа “Синій птах” в Північному Бутові, школа на Ходинському полі, школа-інтернат в Кожухово), в Московській області (корекційна школа-інтернат

в с. Новопетровське). Їх спільною типологічною особливістю є наявність просторих приміщень для рекреації, використання естетичного потенціалу світла, кольору, лінії. В Західній Європі також діють “школи майбутнього”, збудовані, зокрема, у фінському місті Еспоо, шотландському місті Ер тощо.

В Україні яскравим репрезентантом тенденції естетизації навчально-пізнавального середовища є медико-педагогічний проект “Г армонія інтелекту та здоров'я “ПіснеЗнайка”, що Грунтується на ідеї безстресового, комфортного навчання дітей. Основу цієї музико-терапевтичної технології становлять оригінальні навчальні пісні, що, окрім художніх образів, містять навчальну інформацію для учнів початкової школи з курсів “Математика” (комплект “Чарівний світ чисел”), “Природознавство”, “Українська мова”, “Читання” (комплекс “Всесвіт”). Автор проекту кандидат медичних наук В. Яновська вважає, що “... “ПіснеЗнайка” є універсальною навчальною технологією, адже вона одночасно активізує діяльність обох півкуль мозку. Проспіване слово, емоційно-образне наповнення текстів, мелодійна музика та спеціально підібране кольорове оформлення посібників поліпшують міжпівкульну взаємодію, сприяють гармонійному розвиткові обох півкуль мозку. Тож “ПіснеЗнайка” - розвиваюче навчання” [12, 2]. Упровадження цієї технології в навчально-виховний процес початкової школи дозволяє сформувати у дитини більш цілісний світогляд, вміння мислити раціонально-логічно й водночас емоційно-творчо. І дійсно, як свідчать результати експериментальної роботи, проведеної на базі гімназії № 34 “Либідь” (м. Київ), ЗОШ №4 (м. Мелітополь) та інших загальноосвітніх закладах України, учні других класів, слухаючи аудіозаписи емоційних навчальних пісень (у виконанні народного артиста України О. Василенка, заслужених артистів України А. Гнатюка, О. Жовтоніжно, Т. Луканової), дивлячись відеофільми, співаючи, крокуючи - у радісній грі, без напруження і “зубріння” лише за місяць освоїли таблицю множення і ділення. При цьому покращились їх мовлення, увага, пам'ять.

Висновки

Отже, естетизація навчально- пізнавального середовища є перспективним напрямком оновлення сучасної освіти. Феномен естетичного і споріднені з ним категорії Гармонії і Краси, найбільш рельєфно виражені в мистецтві, слід вважати не “бажаними доповненнями” до навчального процесу, а системоорганізуючими чинниками освітнього простору, що суттєво впливають на формування гармонійної, яскравої, культуротворчої особистості. Подальшого удосконалення потребує науково-методичний супровід упровадження естетично зорієнтованих технологій у навчально-виховний процес як вищої, так і загальноосвітньої школи.

Література

1. Блейк У. Избранные стихи: сборник [Электронный ресурс] / [сост. А. М. Зверев; на англ. и русск. яз.]. -- М.: Прогресс. -- 1982.

2. Режим доступа^ирУ/ІіЬ.ги/РОЕУ^/ВЬАКЕ/ blake1_1.txt

3. Дьюи Д. Школа и ребенок / Джон Дьюи. -М.; Пг.; 1923. -- 168 с.

4. Григорьева Т.П. Дао и Логос (встреча культур)[Електронний ресурс] / Т.Г. Григорьева.

5. М.: Изд. фирма “Вост. лит.” РАН, 1992. -- Режим доступа: http://svitk.ru/oou_book_book/ 12 2741_grigoreva_olao_i_logos.php.

6. Заборская М.Г. Философия образования: типологический подход / М.Г. Заборская. -- Спб.: Санкт-Петербургский университет педагогического мастерства, 2003. -- 382 с.

7. Лещенко М.П. Технології підготовки вчителів до естетичного виховання за кордоном (на матеріалі Великобританії, Канади, США): дис. ... доктора пед. наук: 13.00.01 /Лещенко Марія Петрівна. -- К., 1996. 382 с.

8. Назарова Л.Д. Искусство как метод преподавания различных дисциплин / Л.Д. Назарова. -- М.: ТЦ Сфера, 2008. -- 128 с.

9. Осипова Н.В. Педагогические основы эстетизации учебно-воспитательного пространства школы: автореф. дис. на соискание науч. степени докт. пед. наук: спец. 13.00.01 “Общая педагогика, история педагогики и образования” / Н.В. Осипова. -- М., 2001. -- 48 с.

10. Перминова Е. И. Опыт эстетического воспитания детей за рубежом: ретроспективный взгляд в ХХ столетие / Е.И. Перминова // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.) -- М.: Буки-Веди, 2012. -- С. 364 -- 372.

11. Шаррельман Г. Трудовая школа / Г. Шаррельман. -- М., 1924. -- 216 с.

12. Щуркова Н.Е. Культура современного урока / Щуркова Н.Е. -- Смоленск: Смоленский областной институт усовершенствования учителей, 1997. -- 113 с.

13. Юсов Б.П. Стратегия взаимодействия искусств в воспитании школьников (Новая парадигма) / Б.П. Юсов // Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование: материалы междунар. науч.- практич. конф. (г. Астрахань, 14 -- 15 мая 1994). -- С. 214 -- 220.

14. Яновська Н. Мистецтво навчання або навчання через мистецтво [Електронний ресурс] / Наталя Яновська. -- Режим доступу: http://sanaris. com. ua/pesneznаika/ pesneznajka _publikat_ 1622.html.

Размещено на Allbest.ru