Глобалізація як передумова і контекст комплексного впливу на розвиток освіти

Стаття присвячена дослідженню процесів сучасної світової системи освіти в умовах глобалізації. Розглядається вплив тенденцій глобалізації на процеси в суспільствах в умовах трансформації транзитивних систем. Обґрунтовується необхідність плюралізму парадигм при розробці нових підходів до предмету освіти.

Висновки. Головним фактором глобалізації є вільний рух товарів (у тому числі, освітніх, наукових, інноваційних) та фінансового капіталу. Це пояснюється тим, що люди, які потребують соціального забезпечення, не можуть залишити свою країну, а фінансовий капітал, задіяний у системі соціального страхування, навпаки, може. Ключові слова: глобалізація, освіта, цінності, соціальний розвиток, педагогічна парадигма, суспільні трансформації

Urgency of the research. It is noted that education should be reconstructed to meet the challenges of the scientific and technological revolution, and globalization and technological revolution should be used to radically reorganize education in the direction of its democratization and progressive social changes, since in solving these problems it is necessary to make education a public institution in the interests of the social majority, as it is suggested by representatives of modern pedagogy.

Target setting. All processes of the modern world education system function in the context of globalization. Therefore, it is important to consider the trends in education and its model as well as institutions in the context of the globalizing society of our time and features of the relationship between education and society, person and the state.

Actual scientific researches and issues analysis. The problem of the globalization of education was considered in the works such scientists S. Dzhill, K. Lissmana, D. Kozol, B. Lindsi, P. Kruhmana, D. Stihlitsa, Varvik, M. Kvyk and a lot of other. Theoretical and methodological developments in this area as the basis of research are, first of all, critical pedagogy (scientistic - K. Poppers, M. Fuko, P. Burdie B. Bernshtein and radical - in particular, G. Markuze, G. Raikhelt, A. Badiu, D. Kellner, S. Zhyzhek, Yu. Habermas, Ch. Reich, P. Freire, I. Illich, A. Zhiro and others.) and philosophical and pedagogical concepts of free and democratic education (S. Hessen, А. Neil, L. Darling-Hammond, E. Hutman, T. Nait, U. Parker, D. Sprinh).

The research objective. To undertake a study and system analysis of the content, structural and functional characteristics of the institutional dimension of internationalization and transformation of education systems in the context of globalization in conjunction with the methodological development of concepts in the context of institutional trends in public life, as well as the forms and possibilities of its methodological application.

Conclusions. The main factor of globalization is the free movement of goods (including educational, scientific, innovative) and financial capital. This is because people who need social security can not leave their country, but financial capital, which is involved in the social insurance system, vice versa, can do this.

Keywords: globalization, education, values, social development, pedagogical paradigm, social transformation

Актуальність дослідження

Постановка проблеми

Усі процеси сучасної світової системи освіти функціонують в умовах глобалізації. Тому важливим є розглянути тенденції освіти та її моделі й інститутів у контексті глобалізованого суспільства сучасності та особливості взаємовідношення освіти і соціуму, людини і держав.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

інтернаціоналізація трансформація освіта глобалізація

Спираючись на те, що глобалізація освіти визнана багатьма дослідниками як явище, що є незворотнім та нематеріальним, має характер, вона є рухом до більш інтегрованого світу при новому збільшенні товарообміну, формуванні і застосуванні принципу мереж в інтеграції з формуванням наднаціональних компаній і посиленням культурної однорідності, автори зробили висновок, що треба відрізняти сам феномен, предмет глобалізації освіти від концептів, які використовують, щоб його описати. Це, здійснюється, зокрема, у працях С. Джілл, К. Ліссмана, Д. Козол, Б. Ліндсі, П. Кругмана, Д. Стігліца, Д. Варвік, Ман, М. Квик та інші.

Теоретико-методологічними напрацюваннями з даного напрямку як основи дослідження є перш за все - критична педагогіка (сцієнтистська - К. Поппер, М. Фуко, П. Бурдье, Б. Бернштейн та радикальна - зокрема, Г. Маркузе, Г. Райхельт, А. Бадью, Д. Келлнер, С. Жижек, Ю. Габермас, Ч. Рейч, П. Фрейре, І. Ілліч, А. Жіро та інші), в яких здійснюється критика соціальної інженерії, уявлення про соціальний і культурний контекст освіти, уявлення про роль ритуалу, влади і відчуження в освіті, ідея критичної демократії і відкритого суспільства; філософсько- педагогічні концепції вільної і демократичної освіти (С.І. Гессен, А.Нейл, а також Л. Дарлінг-Хаммонд, Е. Гутман, Т. Найт, У. Паркер, Д. Спрінг). У цьому напрямі важливими досягненнями є діалектичне розуміння ідеї свободи в освіті, уявлення про демократичний ідеал освіти як про подвійне завдання - освіта для демократії і демократична освіта. Важливим є дослідження з проблем освітніх інновацій і реформ (М. Кирст, С. Сарасон, М. Фуллан, Д. Чапмен) - теорія циклічного характеру освітніх реформ та інновацій, уявлення про зв'язок ефективності і демократичності освіти, про освіту, що розвивається; дослідження і розробки по гуманізації і демократизації освіти з ідеями педагогічної підтримки як особливого освітнього процесу, уявленнями про закономірності формування цінностей в освіті, концепціями про розвиваючу суб'єктну педагогічну взаємодію, що розвивається, модель правового простору освіти; соціологічні, педагогічні і психологічні дослідження освіти як цілісного інституту (Т. Парсонс, Е. Етционі, а також Д. Гудлад, Р. Мейган, П.Мортімор, Д. Рейнолдс, Д. Харгрейвс). Дуже актуальними є дослідження по проблемах відчуження в освіті (Н. Хикерсон, Ф. Джексон, Д. Козол, Д. Оакс).

Постановка завдання

Здійснити дослідження і системний аналіз змістовних, структурних і функціональних характеристик інституційного виміру інтернаціоналізації і трансформації систем освіти в умовах глобалізації у взаємозв'язку з методологічними напрацюваннями концепцій у контексті інституційних тенденцій суспільної практики, а також форм і можливостей її методологічного застосування.

Виклад основного матеріалу

Підкреслюючи часто взаємовиключні підходи до розуміння глобалізації (та глобалізації освіти і науки - як її складової) західними соціологами, слід, на нашу думку, навести погляди двох англійських дослідників.

Так, М. Ман вважає, що світ не є (і ніколи не був у минулому) системою націй-держав, світ-системою чи глобальною спільнотою, реально не існує ні глобальних корпорацій, ні глобального капіталізму, ні, навіть, процесу глобалізації, якщо під усім цим розуміється суттєва особливість корпорації, капіталізму або сучасної спільноти [8, с. 153].

Більше того, М.Ман відкидає будь-які уявлення про спільноти як єдині системи, вважаючи, що вони ніколи не були унітарними, а складаються з багатьох мереж взаємодії. При цьому він розрізняє п'ять соціопросторових рівнянь взаємодії: локальний, національний, міжнаціональний, транснаціональний і глобальний при зменшенні останніми століттями ролі локальної взаємодії і підсиленні інтенсивності взаємодій на інших рівнях з виникненням справді глобальних мереж [8, с. 154].

М. Ман визнає, що багато глобальних або майже глобальних мереж, особливо у сфері фінансового капіталу і ринку споживчих товарів, є капіталістичними, але такий глобальний фактор як загроза природному середовищу, будучи економічним, водночас - складова як капіталізму, так і державного соціалізму і споживчого сільського господарства.

Оскільки за останні десятиліття все тісніша взаємодія на рівнях вище локального, соціальна організація людства, на думку М.Мана, настільки еволюціонувала, що має глибокі глобальні наслідки, але вони не є відображенням єдиної транснаціональної або глобальної системи [8, с. 158].

Усе це потребує розробки більш адекватної соціальної теорії для Інший англійський соціолог М. Уотерс, навпаки, підсумував основні постулати, які були сформульовані соціологією глобалізації, що сформувалася за останні десятиліття:

1. Оскільки глобалізація освіти співпадає з модернізацією, то вона, включаючи процеси формування світової економічної системи, міжнародних відносин, а також глобальної культури і глобальної свідомості, почалася з XVI ст. при прискоренні свого розвитку і нині дійшла до фази найбільш швидкого розвитку.

2. Глобалізація - це системний взаємозв'язок усіх індивідуальних соціальних зв'язків, що існують на планеті при втраті значення географічних кордонів і підсиленні єдності та уніфікації людської спільноти.

3. Глобалізація радикально змінює поняття часу і простору.

4. Феноменологія глобалізації рефлекторна при свідомому намаганні мешканців планети до світу, як єдиного цілого.

5. Глобалізація освіти - це руйнування універсалізму і партикуляризму (зазначимо, у поглядах Р.Робертсона, ці сфери існують і взаємодіють [7, с. 111]).

6. Глобалізація змішує поняття ризику і довіри. Якщо у ранішні епохи люди чітко знали, чому і кому довіряти, то нині вони змушені довіряти невідомим людям, силам і нормам, які знаходяться поза межею контролю індивіду або тієї чи іншої групи людей. Тому загальна довіра стає необхідною умовою благополуччя кожного, а криза довіри створює ризик руйнування глобальної системи [14, с. 152].

У передмові до монографії: «Глобалізація: повторення пройденого» Б. Ліндсі, директор Центру вивчення торговельної політики в інституті Катона, США, зазначив: на противагу популярної точки зору, що глобалізація в сучасному світі є надзвичайно могутньою, практично нездоланною силою, він намагається ув'язати глобалізацію з її минулим, яке її народило довести, що глобалізація не є демонічною силою. Вона є усвідомлено обраною як відповідь на всесвітній провал проектів централізованого планування та ієрархічного контролю [6, с. 42].

Якраз смерть цієї незаконнонародженої мрії, на його думку, зробила формуючий вплив на процес, який отримав назву «глобалізація». До тих пір, поки значна частина світу відмовлялася від участі в світовому поділу праці, глобальна економіка була неможливою [6, с. 22].

Підсилюючи цю тезу, Б. Ліндсі як відповідь супротивникам ринкових реформ, які вважають, що глобалізація освіти за сутністю питання є технологією, зазначив, що глобалізація освіти - це не технологічний імператив і за сутністю навіть не зовсім економічне явище. В історичній перспективі її слід розуміти як подію головним чином політичну, а з більш широкої точки зору глобалізація освіти - це один із наслідків краху старого ідеалу централізованого планування і контролю при масовій відмові від нього.

Продовжуючи розвивати свої погляди, Б. Ліндсі на противагу поширеній думці про підрив глобалізацією суверенітету вважає, що реально ланцюг історичних причинних зв'язків іде у зворотному напрямі, тому що це держава відступила і звільнила простір для міжнародних ринкових відносин. А причиною цього відступу було не зіткнення сліпих економічних сил і не порив лібертаріанського ентузіазму, а розчарування в тому, що мрія вмерла, збанкрутувала як морально, так і економічно, затягнувши у трясовину злиденності мільярди людей.

І зовсім сакраментальний висновок: «Глобалізація -- це болісне пробудження від мрій» [6, с. 26].

Саму глобалізацію при цьому часто вважають «епізодом», розвиток попередника якого перервався майже 100 років тому і рушійною силою якого була технологія [1; 3; 6; 8]. Але зростання багатства в період промислової революції було помилково прийняте як тріумф централізованого контролю і планування, що призвело до висновку щодо потреби поширення раціонального характеру організації та управління виробництвом на всю спільноту, тобто до потреби соціальної інженерії. То було, на думку Б. Ліндсі, трагічною помилкою, яка породила соціальне явище, яке він назвав «промисловою контрреволюціє» [6, с. 58].

Подальший розвиток подій (мається на увазі 1914-2000 рр.) в кінці кінців послабив силу контрреволюційного імпульсу, руйнуванням радянського блоку і відмовою багатьох країн, що розвиваються, від політики «імпортозаміщення» надлишковий державний контроль відступив і почали відновлюватися ринкові зв'язки. Саме крах мрії щодо централізованого регулювання ознаменував друге народження глобалізації.

Разом із тим, у напруженій боротьбі між відродженням ринків і промисловою контрреволюцією переможець ще не визначений. Цю боротьбу він називає боротьбою між «невидимою рукою» (мається на увазі «невидима рука» А. Сміта) і «мертвою рукою» (промислова

контрреволюція), яка (боротьба) час від часу провокує економічні потрясіння. Тому глобалізація освіти є нестабільним і нерівномірним процесом, що характеризується несподіваними і хворобливими рухами назад. І хоча критики глобалізації покладають вину на вільні ринки, що вийшли з-під контролю, але причина проблем виключно в збереженні антиринкової політики та інститутів [2].

При цьому боротьбу між «мертвою» і «невидимою» рукою неможливо зводити до конфлікту між урядом і ринками. Коріння багатьох проблем економіки у тому, що держава не в змозі надійно захистити права власності й забезпечити виконання угод в посткомуністичних країнах і країнах, що розвиваються. Це треба оцінювати як один із найбільш важких наслідків промислової контрреволюції. При цьому сучасним програмам соціального забезпечення загрожують не зовнішні, а внутрішні протиріччя, а значна частина того, що відбувається під слоганом соціальної політики є відкритим втручанням у ринковий процес. Більше того, політика, яка перешкоджає конкурентному накопиченню багатства в ім'я допомоги бідним, лише поглиблює проблему, яку намагаються вирішити.

Оскільки в умовах економічної стагнації або брудного розподілу «суспільного пирога», якого на всіх не вистачить, громада не може бути згуртованою і тому соціальна політика повинна виходити із принципу, що треба навчати людей пристосовуватися до змін, а не перешкоджати їм.

Виходячи із зазначеного вище аналізу, «глобалізація - річ куди більш складна, ніж просто карикатура з написом «Ринок uber alles» (понад усе - нім.) [5, с. 81].

При цьому глобалізація освіти - швидше є некомфортне співіснування освітніх ринків і залишків колективістської мрії, які при кожному зручному випадку гальмують і заважають першим. Сама глобалізація освіти - це не салонна гра, а важка боротьба проти противника з невизначеним результатом [9].

В цілому, торкаючись поняття глобалізація освіти, зауважують, що використовують цей термін у трьох різних, але взаємозв'язаних сенсах: 1) як освітньо-економічне явище, що посилює інтеграцію національних ринків; 2) як чисто політичний процес усунення створених державами бар'єрів на шляху міжнародного потоку товарів, послуг і капіталу; 3) як набагато ширше політичне явище глобального поширення ринкової політики на внутрішньому і міжнародному рівнях [11, с. 45].

Повертаючись до «промислової контрреволюції» теоретики глобалізації відзначають [13], що якщо промислова революція створила першу глобальну економіку, то промислова контрреволюція зруйнувала її. Коли наприкінці ХІХ ст. бурхливе зростання міжнародної торгівлі та інвестицій формувало через ринок глобальний економічний порядок, піднявся бунт проти ринкової конкуренції через встановлення розвинутими країнами, що поширювали по всьому світу нові технології, інститути і культуру, бунтівники вдалися до протекціонізму, націоналізму, імперіалізму, мілітаризму, які були темними силами, що випустила промислова контрреволюція на міжнародну арену і які в кінці-кінців вибухнули Першою світовою війною, у вогнищі якої загинула перша світова економіка, а наступний тоталітаризм, Велика депресія і Друга світова війна завершили падіння світу у прірву вогню і хаосу [14, с. 157].

Термін «промислова контрреволюція» є узагальненням руху, який складався з множини різноманітних течій і програм - від піднесеного благородства до жахливого злодійства. Відповідальність кожної з цих течій за катастрофи ХХ-ХХІ ст. неоднакова, але в цілому якраз за це несе відповідальність промислова контрреволюція, енергія якої штовхала до посилення влади національної держави, навіть не дивлячись на інтернаціональну орієнтацію найбільш сильного і впливового з усіх учасників такого руху - як марксистського соціалізму, лідер якого К. Маркс уявляв собі майбутню соціалістичну революцію і наступний пролетарський рай як явище всесвітнього масштабу, яке зруйнує династичні, державні й національні протиріччя разом з історичними класовими.

При цьому, основним внеском К.Маркса у промислову контрреволюцію була теоретична та історично впливова концепція неминучості колективізму, а як він працюватиме на практиці, К. Маркс нічого не міг сказати [6, с. 109-110].

Водночас все більше зміцнювалася віра у централізований контроль і планування, тобто, все більше поширювалася думка, що національне економічне планування це майбутнє, а саме намагання до централізації трансформувало світ із вільного від воєн у світ воєн, бо це було трансформацією промислової революції у міжнародних відносинах, що забезпечило інтелектуальне обґрунтування для агресивного націоналізму, імперіалізму та мілітаризму, які призвели до Першої світової війни. І якщо цю війну прийнято вважати трагічним випадком, то, вона була народжена ідеєю промислової контрреволюції - ідеєю централізації, яка стала основою ідей етатизму (у тому числі - освітнього етатизму) [1, с. 109].

В цілому промислова контрреволюція була зупинена після Другої світової війни, коли почалося відродження лібералізму у торгівлі, що призвело до відновлення системи міжнародної торгівлі, яка регулювалася багатосторонньою торговельною угодою - GATT [12, с. 72].

Але поряд із цим острівком розвинутих країн в океані бідних країн останні намагалися використовувати державні методи будівництва економіки системи та інститутів освіти, що базувалися на двох гіпотезах:

1. Твердження про існування «порочного кола бідності»;

2. Впевненість у тому, що в ринкових відносинах між розвинутими країнами і країнами, що розвиваються, останні постійно експлуатуються першими.

При цьому, перша гіпотеза «забезпечувала інтелектуальне обґрунтування для регулювання всього в межах країни, а друга виправдовувала впровадження централізованого планування у міжнародній сфері» [7, с. 98].

Все це підтримувалося ідеями ленінізму, що підштовхнуло багатьох бідних країн до відмови від відновлення міжнародної ринкової економіки, із застосуванням ізоляціоністської політики «імпортозаміщення» Р. Пребіша країнами Латинської Америки.

Разом з тим, за межами Західного Світу міжнародна ринкова економіка розглядалася як сприятлива можливість у країнах Тихоокеанського кільця. Обираючи власний шлях економічного розвитку, вони прийшли до гібридного варіанту економічної системи, що відрізнялась і від тоталітарного комуністичної в радянському стилі, і від західної моделі держави добробуту. Піонером цього гібридного варіанту була Японія. Тобто ці країни, прибічники східно-азіатського «прогресуючої капіталістичної держави» [2], об'єднали ринок і централізоване

планування, коли ринковий механізм корисний тим, що ефективно керує існуючими економічними структурами, а завдання архітекторів економіки - вибрати і сконструювати ці базові структури, що зробить невеличка технократична еліта.

Але «золоте століття» цього шляху тривало приблизно чверть століття, коли була вибудована специфічна система деспотичного державного контролю, в центрі якої було міністерство зовнішньої торгівлі й промисловості. В кінці кінців головною турботою цієї, як її називає Б. Ліндсі, «Японія Ink» стала не підтримка зростаючих виробництв, а стагнуючих галузей, яким все більше був потрібний захист від конкуренції. Нарешті японська бульба лопнула, послідуюча фінансова криза показали глибокі структурні проблеми країн цього регіону і, таким чином, Східно - азійська модель, за висловлюванням Б. Ліндсі, «почила у бозі» і з її крахом не залишилося жодної життєздатної моделі централізованого планування [6, с. 170-171].

Наслідком краху промислової контрреволюції стало відтворення глобального поділу праці, а глобалізацію бачать у вигляді деміурга, народженого інформаційною технологією, проте внаслідок цього краху повернулася на попередній шлях, на якому починається виправлення помилок промислової контрреволюції [14, с. 160].

У цілому, деякі дослідники констатують [7, с. 71], що колективізм не в змозі виконати свої обіцянки, антиринкові сили не пропонують свій шлях реформ, а чинять опір ліберальним змінам, сьогодні залишилася лише одна життєздатна версія економічного розвитку - ліберальна модель ринків і конкуренції. Процес глобалізації в цілому та глобалізації освіти зокрема, відображає часткове незавершене виправлення помилок.

Переважаюча більшість людей нашої планети бажають матеріального добробуту, комфорту, зручностей, якісної освіти з можливістю ефективного працевлаштування [13], але в довгостроковій перспективі масового підвищення рівня життя неможливо досягнути тільки засобами порівняльно- ліберальної політики.

Такі погляди на розвиток економіки та освіти у контексті процесів глобалізації не є загальноприйнятими, коли провідні теорії розвивають концепцію глобалізації зверху-вниз, а, наприклад, деякі з фахівців вважають, що «міжнародний економічний порядок поширюється знизу вверх, являючи собою побічний результат рішень, що приймаються на національному рівні й в ім'я національних інтересів» [6, с. 308].

При цьому реальна світова економіка та система глобальної освіти почали створюватися після краху Бреттон-Вудської системи, а існуючий безпрецедентно високий рівень міжнародної економічної інтеграції не має опори у вигляді потужних міжнародних структур і як головний результат розвитку знизу відображає той факт, що національні уряди внаслідок зміни свого розуміння національних економічних інтересів посприяли зменшенню перепон на шляху міжнародної торгівлі.

У даному контексті аналізу розвитку глобалізації та, зокрема, її передумов і впливів на процеси глобалізації освіти, зазначимо, що наша ера - «це час визволення, що як політичний, так й освітньо-інтелектуальний процес відкрито веде нас від руйнівних і жорстких помилок до великих можливостей», що «Земля обітована» поки що залишається мрією, але ми рухаємося у вірному напрямі [3, с. 257].

Висновки

Уявлення щодо глобального успішного розвитку освіти в умовах відкритого суспільства і ринкової економіки тісно взаємопов'язані. Більше того, саме глобальний капіталізм впритул підвів країни до глобальної відкритої спільноти. Але оскільки ринки можуть задовольнити лише особисті потреби, задоволення громадських знаходиться за межами їх можливостей, а фінансові ринки за суттю нестабільні, то глобальний капіталізм гостро потребує перемін.

Оскільки головним фактором глобалізації є вільний рух товарів (у тому числі, освітніх, наукових, інноваційних) та фінансового капіталу, то глобалізація ринків взагалі і у сфері освіти й науки зокрема веде до ліквідації держави всезагального добробуту, що виникла після Другої світової війни. Це пояснюється тим, що люди, які потребують соціального забезпечення, не можуть залишити свою країну, а фінансовий капітал, задіяний у системі соціального страхування, навпаки, може.

При цьому з позицій фінансового фундаменталізму глобалізація взагалі та у сфері освіти зокрема, є досить успішним проектом. На нашу думку, хоча глобалізація переважно є благом, вона має недоліки:

1. Велика кількість людей, особливо в найменш розвинутих країнах, потерпіли від глобалізації через зникнення соціального забезпечення, а багато інших внаслідок виникнення глобальних фінансових ринків стали маргінальними.

2. Вона призвела до перерозподілу ресурсів між приватними і державними секторами економіки.

3. Глобальні фінансові ринки підпадають під кризи, які найзначніше впливають на бідні країни та їхні системи освіти.

При цьому ми вважаємо, що глобалізація це не т.зв. нульова гра. Зиски від цього процесу перевищують витрати в тому відношенні, що зростання багатства завдяки глобалізації може бути використано для корекції соціальної нерівності, розвитку системи й інститутів освіти та інших суспільних проблем. Однозначно довести це важко, оскільки злети і витрати глобалізації як процесу та глобалізації освіти (як його складової) неможливо звести до одного знаменника [іо; її].

При цьому, зазначимо, що такі універсальні цінності, як свобода, демократія, панування закону не можуть бути віддані на відкуп ринковим силам і тому потребують створення нових інститутів для їх захисту. Це ж стосується культури та освіти.

Обговорюючи проблеми глобалізації та глобалізації освіти, слід чітко зазначити, що необхідно обговорювати глобалізацію як розвиток глобальних фінансових ринків, зростання могутності ТНК і вплив останніх на національні економіки та освіту, а насадження ринкових цінностей у тих сферах, де вони традиційно були відсутні, надають можливість суспільній думці визначати негативні характеристики глобалізації.

References

1. Debes, M., Miaret, G., 2004. `Traite des sciences pedagogiques. Aspects Sociaux de l'education', Paris: PUF, 438 p.

2. Gill, S., 2000. `The Constitution of Global Capitalism', paper presented to the

British International Studies Association, University of Manchester, UK, pp. 1-20. Available at: http: / / stephengill.com/news/wp-content/uploads/Gill-2000-

Constitution-of-Global-Capitalism.pdf [Accessed 10 May 2018].

3. Kozol, J., 2014. `The Shame of the Nation: The Restoration of Apartheid Schooling in America', New York: Broadway Books, 432 р.

4. Kwiek, M., 2006 `The University and the State. A Study into Global Transformations', Frankfurt am Main: Peter Lang, 424 p.

5. Liessmann, KP., 2010. `Theorie der Unbildung: Die Irrtumer der Wissensgesellschaft', Wien: Paul Zsolnay, 176 s.

6. Lindsey, B., 2012. `Against the dead hand: The uncertain struggle for global capitalism'. New York: Wiley, 416 р.

7. Lodge, P., 2012. `Brackston T. Educational policy and educational inequality', Oxford: Robertson, 256 p.

8. Mann, M., 2004. `Neither nation state nor globalizm', Globalization: Critical Concepts in sociology, Vol. 1, London, New-York: Routledge, p. 150-197.

9. Newby, H., 1999. `Some Possible Futures for Higher Education', London: CVCP. Available at: www.cvcp.ac.UK/WhatWeDo/Speeches [Accessed 3 May 2018].

10. `Human Development Report', 2016. New York, Oxford: Oxford University Press,290 p.

11. Peters, R., 2005. `Education and Values', New York: Sloan, 229 p.

12. `UNCTAD. Handbook of Statistics', 2009. UN: New York and Geneva, 492 p.

13. Warwick, D., `The Future Business of Universities', Speech to the Association of Business Schools. Available at: www.universitiesuk.ac.UK/services [Accessed 27 April 2018].

14. Waters, M., 1995. `Globalization', London: Routledge, p. 152-168.

Размещено на Allbest.ru