Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Себряковский филиал Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета

Детский сад общеразвивающего вида № 6 «Березка» городского округа г. Фролово

Проектная деятельность как метод речевого и коммуникативного развития детей третьего года жизни

к. пед. н., доцент

Чулкова Анна Валентиновна

Кошелева Марина Александровна

Аннотация

Статья раскрывает эффективность использования метода проектов с детьми раннего возраста для речевого и коммуникативного развития в процессе игр-драматизаций. Описываются этапы работы над формированием театрализованных действий. Определены методики диагностики и критерии оценки развития детей.

Ключевые слова и фразы: метод проектов; этапы театрализованной деятельности; игра-драматизация; ролевые диалоги; речевые и коммуникативные навыки.

Метод проектов не является новым методом в педагогике. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время он стал популярным интерактивным методом обучения. Мы избрали для исследования этот интерактивный метод обучения, поскольку он обладает уникальными возможностями для развития речевых и коммуникативных навыков у его участников. игра дети речевой коммуникативный

Основной целью нашей работы было экспериментально проверить целесообразность и эффективность применения метода проектов в раннем возрасте для речевого и коммуникативного развития детей. Данная цель включала следующие задачи исследования: 1) изучение особенностей применения метода проектов в дошкольном образовании; 2) определение темы проекта и обоснование ее выбора; 3) составление и реализация проекта; 4) определение критериев оценки эффективности использования метода, выявление динамики коммуникативного и речевого развития детей.

Реализуя первую задачу исследования, мы выяснили, что метод проектов можно использовать с детьми, начиная с младшего дошкольного возраста. Он формирует у детей познавательный интерес к различным областям знаний, развивает навыки сотрудничества. С 2 до 5 лет деятельность детей носит подражательно-исполнительский характер: дети участвуют в проекте «на вторых ролях», выполняют действия по прямому предложению взрослого или путём подражания ему, что не противоречит природе маленького ребёнка; в этом возрасте существует потребность установить и сохранить положительное отношение к взрослому и подражать ему. В 6-7 лет дети способны самостоятельно определить цель и содержание предстоящей деятельности, выбрать способы работы над проектом и возможности его организации.

Реализуя вторую задачу исследования, мы определили, что проект («Играем в сказку») будет посвящен организации игр-театрализаций с детьми третьего года жизни. Поскольку в раннем и младшем дошкольном возрасте особо актуальными являются проблемы развития речи и коммуникации, то выбор нами театрализованной деятельности представляется целесообразным, так как она дает большой эффект в речевом и коммуникативном развитии. Кроме того, игра в сказку интересует детей довольно долгое время, если разнообразить подходы к ней: чтение текста, обыгрывание эпизодов, проведение этюдов и упражнений на тему из сказки, работа над оформлением.

Реализуя третью задачу исследования, мы разработали проект, в котором предусмотрели этапы становления театрализованной деятельности: от восприятия художественного текста до самостоятельной игровой деятельности. Опыт показал, что работа над сказкой, от начала обращения к произведению до показа спектакля, занимает несколько недель (от трех до восьми). В этот период сказка легко запоминается детьми, не требуется специального разучивания текста.

Первый этап театрализованной деятельности был посвящен углубленному художественному восприятию литературного текста. Целью этапа является обогащение познавательного и эмоционального опыта детей, предназначенного для театрализации. В период раннего и дошкольного детства происходит интенсивный процесс развития восприятия (Н. С. Карпинская) [2]. От точности и ясности воссозданных образов зависит глубина осмысления текста дошкольником. На первом этапе с детьми проводилась работа по ознакомлению с текстом, углублению восприятия (многократное чтение сказки, беседа, рассматривание книжных иллюстраций, слушание аудиозаписей, дидактические игры, лексические упражнения). Материалы созданной нами предметно-развивающей среды стимулировали интерес детей к общению с книгой, иллюстрациями.

Второй этап театрализованной деятельности был посвящен освоению специальных умений для становления основной позиции актера. Цель второго этапа: развитие специальных игровых умений передавать образы с помощью средств вербальной и невербальной выразительности. Ребенок 2-3 лет быстрее овладевает действием, чем словом, поэтому создание образа мы начинали с поиска и выполнения характерных движений, действий персонажа. Поскольку создание образа - задача нелегкая, необходима была специальная работа - образно-игровые этюды. Ступени театрализованной деятельности на этом этапе: 1) имитация отдельных действий человека, животных и птиц (вы - лягушата, покажите, как скачут лягушата); 2) имитация нескольких действий в сочетании с передачей основных эмоций героя (зайчик увидел лису, испугался и прыгнул за дерево); 3) имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей под музыку (неуклюжий медведь идет к домику); 4) импровизация с одним персонажем по текстам, которые читает воспитатель; 5) ролевой диалог героев сказок; 6) инсценировка фрагментов сказок о животных. Дети, по нескольку раз сыгравшие роли, запоминали ролевые диалоги всех героев. Методами руководства игрой-драматизацией являлись прямые (воспитатель показывает способы действия) и косвенные (воспитатель побуждает ребенка к самостоятельному действию) приемы. Важным условием успешности работы в данном направлении было создание предметно-развивающей среды, которую необходимо было наполнить игровыми атрибутами, элементами костюмов литературных персонажей, декорациями. Дети начинали инсценировать сказки, если в их распоряжении оказывались фигурки настольного театра или куклы бибабо.

Третий этап театрализованной деятельности был посвящен самостоятельной творческой деятельности детей. Его цель - освоение ребенком игровых позиций «зритель», «артист», «сценарист-режиссёр», которые реализовались в совместной игровой и речевой деятельности. На данном этапе осуществлялась интеграция видов детской деятельности: игровой, продуктивной, коммуникативной, музыкально-художественной и др. На третьем этапе детям уже доступна игра-драматизация с несколькими персонажами по народным сказкам. В игре создавались условия для развития общения между детьми: игры организовались с разным числом участников, в том числе с учетом дружеских привязанностей между детьми. В свободное время ребенок или группа детей, не мешая другим, могли использовать все находящиеся в «театре» предметы. В результате этого развивались способы игрового общения: диалоги между персонажами, ролевые действия с учётом роли партнёра. Для вовлечения детей в ролевое взаимодействие мы брали сказки и стихи с ясно выраженной формой диалога, поскольку вопрос-ответные интонации легко усваивались детьми.

Четвертая задача исследования - подбор критериев и диагностических методик, выявляющих динамику коммуникативного и речевого развития детей. Подбирая критерии, мы учитывали, что для детей раннего возраста характерным является совместное протекание основных видов их активности - общения и предметной деятельности, с которыми тесно переплетена и речевая активность ребенка, выступающая как одно из средств общения с взрослым. Поэтому нецелесообразно расчленять в эксперименте взаимосвязанные друг с другом виды деятельности. Общение с взрослым, общение со сверстниками, игровые действия и речь присутствуют в театрализованной игре и могут служить показателями развития детей, а значит эффективности применяемого метода. Используя методику определения уровней развития игровых умений у детей Н. Н. Серовой [3], мы выделяли следующие критерии оценки: содержание игры; выполнение взятой на себя роли; реализация игровых действий; взаимодействие детей в игре. По методике определения уровня развития общения с взрослым А. В. Чулковой [4] мы выделяли инициативность ребенка в общении; чувствительность к инициативным воздействиям взрослого; умение развивать коммуникативную ситуацию; средства общения; речь.

Сравнительные результаты диагностики детей на начало и конец исследования показали положительную динамику развития коммуникативных навыков (общения с взрослым и сверстниками) и речевого развития: уровень общения с взрослым повысился с 17% до 33%, уровень развития речи - с 17% до 28%. Кроме того, отмечается повышение уровня развития игровых действий. Это свидетельствует о том, что проводимая в системе проекта работа была эффективной.

Список литературы

1. Доронова Т. Н. Играем в театр. Театрализованная деятельность детей 4-6 лет. М.: Просвещение, 2005. 126 с.

2. Карпинская Н. С. Художественное слово в воспитании детей. М.: Педагогика, 1972. 152 с.

3. Серова Н. Н. Определение уровня развития игровых умений у дошкольников [Электронный ресурс]. URL: http://59209.edusite.ru/Igr%20D%20DOU.htm (дата обращения: 23.07.2013).

4. Чулкова А. В. Формирование диалога у дошкольников. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 220 с.

5. Штанько И. В. Проектная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2004. № 4. С. 1-2.

Размещено на Allbest.ru