Модульно-рейтинговая система обучения глазами преподавателя вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Башкирский государственный аграрный университет

Модульно-рейтинговая система обучения глазами преподавателя вуза

д. филос. н., профессор

Рахматуллин Рафаэль Юсупович

Аннотация

В статье рассматриваются проблемы, связанные с внедрением в высшее образование модульно-рейтинговой системы обучения. Анализируется противоречие между содержанием учебного материала и существующей системой его разбивки на дидактические единицы. Обращается внимание на проблему оценки текущей и итоговой успеваемости студентов, связанную с переходом на рейтинговую шкалу их учета. Предлагается авторская система оценки овладения студентами содержанием учебного материала.

Ключевые слова и фразы: модульно-рейтинговая система; дидактическая единица; модуль; дидактическая технология; итоговый контроль знаний; текущая успеваемость.

Annotation

The article deals with the problems connected with the introduction of the modular-rating system of training into higher education. The contradiction between the content of training material and the existing system of its breakdown into didactic units is analyzed. The author draws attention to the problem of assessing current and final students' academic performance connected with the transition to the rating scale of its account. The author's system for assessing students' mastering of training material content is proposed.

Key words and phrases: modular-rating system; didactic unit; module; didactic technology; final control of knowledge; current academic performance.

В том, что система российского высшего образования нуждается в реформах, мало кто сомневается [1]. Одним из заметных феноменов в этом направлении является внедрение в учебный процесс модульно-рейтинговой системы обучения. Трехлетний опыт преподавания автором статьи логики и философии по этой дидактической технологии дает основание для её оценки. Оценивая в целом положительно рассматриваемую организацию обучения, отметим ряд проблем, возникших при её реализации.

1. Проблема выделения модулей учебного материала. Как известно, модуль внутри учебной дисциплины - это относительно самостоятельная, завершенная часть, содержание которой обусловлено реализацией определенной цели. Количество модулей логично устанавливать в соответствии с количеством дидактических единиц. Но тут возникает проблема. Дело в том, что количество дидактических единиц определяется не преподавателем и не кафедрой: оно определяется деканатом факультета совместно с учебно-методической частью с учетом действующего Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). Преподавателю приходится подгонять содержание учебной дисциплины под формально выделенные дидактические единицы. К примеру, если для изучения логики выделяются две дидактические единицы, то содержание дисциплины нужно разделить на два модуля. Содержание этой дисциплины включает, как правило, следующие темы: 1. Предмет логики и ее значение в профессиональной деятельности. 2. Основные законы правильного мышления. 3. Понятие. 4. Суждение. 5. Умозаключение. 6. Логические основы теории аргументации. 7 Гипотеза [4]. Из указанных тем можно синтезировать в одну структурную единицу лишь темы 3-5, которые посвящены изучению форм мысли. Такой модуль будет отвечать всем требованиям самостоятельной дидактической единицы. Можно как-то связать в одно целое темы 6-7. Но как быть с первой и второй темами, которые никак не образуют смысловую единицу с другими темами? В этих условиях приходится разбивать чисто механически все темы на два модуля, которые по своей сути модулями не являются. Такая же проблема возникает и с преподаванием курса философии. Традиционно в нем выделяют семь относительно самостоятельных информационных блоков: метафилософию («философию философии»), историю философии, онтологию, гносеологию, философскую антропологию, социальную философию, аксиологию. Иногда из гносеологии отдельно выделяют еще философию науки, а из социальной философии - философию истории. В этом случае получаются девять разделов, каждый из которых направлен на реализацию определенной цели, не совпадающей с целями других информационных блоков. Но на изучение философии, как правило, выделяются четыре или пять дидактических единиц, что вынуждает преподавателей соединять в один модуль разделы, имеющие разные объекты и предметы исследования. В результате хорошая идея о выделении в рамках учебной дисциплины отдельных дидактических единиц, при такой форме реализации, полностью теряет свой смысл.

2. Проблема оптимизации учета работы студента по овладению материалом учебной дисциплины. Существующая в Башкирском государственном аграрном университете система оценки учебной деятельности студента, казалось бы, максимально полно охватывает учет всех возможных форм овладения учащимся учебным материалом (посещаемость занятий, ведение конспектов, активность на практических и семинарских занятиях, учебно-исследовательская работа и т.д.). Каждый из этих видов деятельности оценивается в баллах. Максимальное количество баллов - 100 (допускаются еще 10 поощрительных баллов за учебно-исследовательскую деятельность). Минимальное количество баллов, необходимых для сдачи зачета или допуска к экзамену, - 35.

Первая проблема, с которой встречается здесь преподаватель, - это установление баллов за каждый вид деятельности таким образом, чтобы общая сумма этих баллов была равна 100, независимо от количества модулей и часов на изучение дисциплины. В этом случае получается, что за посещение, например, лекции по философии студент получает меньше баллов (если там четыре модуля), чем за посещение лекции по логике (где два или три модуля). Такая же картина складывается и по другим видам учебной деятельности. При завершении модуля преподавателя ждет кропотливая бухгалтерская работа - учет конспектов каждого студента, суммирование баллов, что никак не связано с ростом профессионализма преподавателя, который вынужден вместо качественной подготовки к занятиям и научной работы, заниматься долгой, однообразной надоедливой деятельностью. модульный рейтинговый обучение студент

Но параллельно с этой работой преподаватель обязан создавать ежемесячный отчет об учебе студента по преподаваемой дисциплине и представлять его на сайте университета. При этом возникает проблема: завершение модуля не совпадает с завершением месяца. Не совпадает, как правило, завершение модуля (модулей) и с промежуточной аттестацией студентов, проводимой за два месяца до начала сессии. Приходится оценивать студента ежемесячно по итогам посещаемости, качеству конспектов и количеству полученных оценок (если они есть). Между тем, результаты освоения студентом каждого модуля помещаются на сайте университета только после изучения курса, которое завершается сдачей экзамена или зачета, и никак не стимулируют их учебную работу.

Преподаватели Башкирского аграрного университета, работающие по этой дидактической технологии, перед сессией сталкиваются еще с одной проблемой. В отдельных учебных группах необходимые для допуска к экзамену 35 баллов не набирают до одной трети студентов (в основном из-за большого количества пропусков занятий и низкой активности на практических и семинарских занятиях). В этом случае преподавателю приходится создавать видимость дополнительной работы со студентом по ликвидации пробелов в усвоении последним учебного материала. Как правило, в таких случаях студенту предлагается написать реферат (рефераты) по темам изучаемой дисциплины. Даже самому неопытному педагогу понятно, что реферат никак не может заменить полноценную работу студента в течение семестра.

После сдачи экзамена в зачетную книжку студента ставятся «классические» оценки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» (или «зачтено» при сдаче зачета). Возникает закономерный вопрос: зачем тогда вся эта суета с модульно-рейтинговой системой, если преподаватель и при старой форме обучения учитывал при сдаче экзамена и текущую успеваемость, и отношение студента к занятиям, ставил те же оценки?

Недовольство преподавателей принятой формой контроля вызывает, прежде всего, её чрезвычайно большая трудоемкость. Особенно это касается преподавателей гуманитарных дисциплин, учебная нагрузка которых складывается только из аудиторных занятий. Нередко им приходится вести занятия по 2-3-м учебным дисциплинам в десяти и более группах в течение одного семестра. В этих условиях говорить о качестве индивидуального учета работы студента не приходится. Поэтому нередко конспекты лекций не проверяются, инновационные формы работы не применяются из-за их большой трудоемкости, ежемесячные показатели учета успеваемости студента во многом носят формальный характер из-за того, что у преподавателя просто не хватает времени на арифметические действия с дробями, отражающими посещаемость и успеваемость каждого из 200-300-т его студентов.

3. Что делать? На эту тему написано много статей, выпущено много методических работ: только в Национальной электронной библиотеке eLIBRARY можно найти более полусотни работ, посвященных модульно-рейтинговой системе обучения. К сожалению, в большинстве из них предлагаются довольно громоздкие системы организации учебной работы, требующие дополнительных затрат рабочего времени, внедрения новой документации в учебный процесс, с чем сталкиваются и преподаватели Башкирского государственного аграрного университета [6].

Мы предлагаем более удобную и менее трудоемкую систему организации текущего и итогового контроля успеваемости студентов очной формы обучения, о котором ранее писали [2; 3; 5]. Она построена на основании привычной для студентов и преподавателей пятибалльной шкалы и учитывает опыт работы автора по преподаванию философии и логики в течение многих лет до внедрения в учебный процесс модульнорейтинговой системы обучения.

Первый показатель работы студента по предмету, его отношения к учебе - это посещаемость занятий. Посещаемость мы учитываем на семинарских (практических) занятиях, изредка, неожиданно для студентов, и на лекциях. Каждый пропуск, независимо от его причины, учитывается как минус четыре балла («-4»), т.е. равносилен двум двойкам.

Вторым показателем рейтинговой оценки является работа студента на занятии. Если он подготовил небольшой доклад по теме занятия (не более чем на 10 минут), то получает за это оценку по пятибалльной шкале. Например, если его доклад оценен на оценку «удовлетворительно», то в его рейтинговый показатель добавляются три балла, при оценке на «отлично» - пять баллов. Дополнения, реплики, правильно поставленные вопросы, ответы на вопросы преподавателя также учитываются по пятибалльной шкале. На наших занятиях нередки случаи, когда хорошо подготовленный студент на одном занятии набирает до пятнадцати баллов, а другой, неподготовленный студент - минус четыре балла (две двойки). При подведении итогов занятия полученные баллы объявляются.

По наиболее важным темам учебной дисциплины проводятся письменные контрольные работы в виде тестирования. При этом мы разрешаем пользоваться конспектами лекций и семинарских занятий, что стимулирует активность работы студента на лекциях и семинарах. Полученная при этом положительная оценка за контрольную работу умножается на два. Если оценка отрицательная, то студент получает минус два балла.

По итогам работы студента за семестр или его часть (при промежуточной аттестации) каждому студенту выводится общая оценка, представляющая сумму заработанных им баллов. При учете полученных баллов каждая полученная на занятиях двойка дает минус два балла, пропуск, как уже отмечалось, оценивается как минус четыре балла. Студенты, не пропустившие ни одного занятия, перед итоговой аттестацией получают 10 поощрительных баллов, пропустившие всего одно занятие - 5 баллов. К примеру, если за 14 семинарских занятий по философии студент набрал 48 баллов, при этом не пропустил ни одного занятия, то к экзамену он подходит с набранными им 58-ю баллами. Эта цифра делится на четырнадцать, и полученная цифра 4,1 является главным ориентиром для его итоговой оценки. Такому студенту выставляется в зачетную книжку оценка «хорошо» при его согласии. Если же студент считает, что его знания заслуживают более высокую оценку, то ему дается возможность сдать экзамен.

По учебной дисциплине «логика» итоговая оценка, согласно учебному плану, «зачтено». По этой дисциплине студент сдает недифференцированный зачет после проведения с ним 14-ти практических занятий. В этом случае средний балл за успеваемость и посещаемость должен быть не менее трех. К примеру, если студент в течение семестра набрал по этой дисциплине 44 балла, то при делении данной цифры на четырнадцать получается 3,1, т.е. оценка, достаточная для получения оценки «зачтено».

В качестве примера приведем часть сценария проведения семинарского занятия по философии. В начале занятия объявляются тема, цель, задачи занятия, актуальность темы, отмечаются отсутствующие на нем. Предлагается кому-то по желанию коротко изложить суть рассматриваемого вопроса (на это дается не более 10 минут). Студенты могут задать вопросы выступающему (каждый заданный по существу темы вопрос оценивается преподавателем по пятибалльной шкале). После этого студенты могут дополнить изложенный докладчиком материал. Затем начинается фронтальный опрос студентов по ключевым идеям рассматриваемого вопроса. Например, обсуждаем вопрос «Истина и ее основные свойства». После доклада и дополнений к нему группе могут быть заданы следующие вопросы: «В чем суть корреспондентской концепции истины?», «В чем отличие истины от правды?», «Что Вы понимаете под объективностью истины?», «В чем заключается конкретность истины?», «Есть ли разница между правильностью и истинностью знания?». Вопрос ставится всей группе, затем следует небольшая пауза, после чего преподаватель предлагает кому-то из студентов ответить на него. Если на вопрос не могут ответить более 3-4-х студентов подряд, преподаватель обращается к группе, чтобы кто-то дал ответ по собственному желанию. Если при этом никто не может это сделать, то на вопрос отвечает сам преподаватель. Ответы студентов на дополнительные вопросы также оцениваются по пятибалльной шкале. Сами студенты к такой практике оценки их знаний относятся положительно, т.к. она абсолютно «прозрачна» и объективна. Конечно, возможны и другие варианты организации занятий по модульно-рейтинговой технологии. Самое главное, они должны быть оптимальными как для преподавателя, так и для студента.

В заключение следует сказать, что требования, предъявляемые студенту по рейтинговой системе оценки знаний, должны быть доведены до них в ясной и понятной форме уже на первом занятии.

Список литературы

1. Андросова И.В. Основные направления системы реформирования образования в России // Альманах современной науки и образования. 2014. № 2. С. 13-15.

2. Рахматуллин Р.Ю. О совершенствовании итогового контроля студентов (на примере преподавания философии) // Формирование этнокультурной и межконфессиональной толерантности философии в поликультурном образовательном пространстве. Караганда: Карагандинский государственный университет им. Е. А. Букетова, 2012. С. 51-55.

3. Рахматуллин Р.Ю. Философия в бакалавриате: приглашение к дискуссии // Профессиональное образование в современном мире. 2013. № 3. С. 28-34.

4. Рахматуллин Р.Ю., Исаев А. А., Линкевич А. Е. Логика: учебное пособие. Уфа: УЮИ МВД РФ, 2010. 197 с.

5. Рахматуллин Р.Ю., Семенова Э. Р. О тестировании в системе оценки знаний студентов // Современное вузовское образование: теория, методология, практика. Уфа: Башкирский государственный аграрный университет, 2013. С. 77-80.

6. Хазиев Д.Д., Казанина М.А. Модульно-рейтинговая система как механизм повышения качества обучения // Инновационные методы преподавания в высшей школе: материалы всероссийской научно-методической конференции с международным участием / Министерство сельского хозяйства Российской Федерации; Башкирский государственный аграрный университет. Уфа, 2012. С. 6-8.

Размещено на Allbest.ru