Освоение концептов русской культуры в профильной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Освоение концептов русской культуры в профильной школе

Н.Л. Мишатина

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Россия, г. Санкт-Петербург

В статье освещается концептологический подход к решению проблемы развития и воспитания языковой личности старшеклассника в контексте системной интеграции предметов «русский язык» и «литература». В центре внимания - описание трехступенчатой системы работы с культурными концептами, позволяющей скоординировать все уровни владения языком.

старшеклассник концептологический читательский речевой

Положение Ю.Н. Караулова «о возможности языкового воздействия на формирование мировоззрения, языкового сопровождения процессов становления личности, о выработке принципов своеобразного ортолингвогенеза, обеспечивающего языковую сторону воспитания и совершенствования человека» (5; 6) приобретает особый смысл в контексте решения проблемы развития и воспитания языковой личности нового типа. Достаточно перспективной для методики преподавания русского языка оказывается также в рамках концептологического подхода (на основе теории лингвокультурных концептов) идея построения качественно новых представлений о процессе коммуникации, основанных на обобщении данных всех областей научного знания, - коммуникации как совокупности апелляций к различным концептам. В этих условиях коммуникативная компетенция должна будет «рассматриваться как сочетание умения, во-первых, выбрать культурные единицы (концепты), наиболее пригодные для оказания желаемого воздействия на адресата, а во-вторых, найти языковые средства адекватного выражения этих культурных единиц» (8; 25).

В свете обозначенных теоретических положений решению проблемы развития и воспитания старшеклассника как языковой личности способствует, с нашей точки зрения, концептный (от слова «концепт» - смысл) или смысловой подход к речевому развитию школьника в контексте системной интеграции предметов «русский язык» и «литература» на основе концептов русской культуры, позволяющий скоординировать все уровни владения языком (вербально-семантический, тезаурусный, мотивационно-прагматический), что дает возможность через слово (как единицу языка и единицу текста) прямо, целенаправленно и системно оказывать влияние на формирование индивидуальной картины мира растущей личности и на отражение ее ценностных предпочтений в речи.

В разработанной нами лингвокультурологической концепции речевого развития старшеклассников выделены три взаимосвязанных между собою этапа освоения конкретным учеником культурного концепта в процессе его литературного, языкового и речевого развития. Назовем их:

1. Этап литературной установки на диалог с культурным концептом: «каким предстает данный концепт в художественной картине мира писателя (поэта)?»

2. Этап овладения «языком» концепта в ходе школьного концептуального анализа слова: «что знает о данном концепте сам язык?»

3. Этап личного речевого творчества: «что знаю о данном концепте я?»

Первичность литературного материала объясняется тем, что, во-первых, литература задает потребность в понимании и освоении культурных концептов, которые становятся притягательными магнитами для старшеклассников; во-вторых, анализ текста, помогающий обнаружить культурные лакуны в картине мира формирующейся личности, создает установку на необходимость изучения общеязыкового концепта как одно из условий понимания смысла художественного текста, так как инвариантный смысл текста (смысл, «приписанный» тексту языком) восстанавливается участниками художественной коммуникации только на базе общих языковых и энциклопедических знаний.

Разрабатывая систему литературных установок, мы в том числе опирались и на труды Н.М. Шанского, в которых блестяще показано, как при правильной методике использования поэтических текстов в преподавании русского языка они могут «не только играть большую образовательно-воспитательную роль, но и формировать положительную мотивацию (выделено нами - Н.М.) к изучению русского языка как учебного предмета» (11; 6).

Второй этап освоения старшеклассником концептов русской культуры связан с их языковым воплощением, т.е. с концептуальным анализом слова как единицы языка. Осваивая новые виды языковой деятельности (направленной на создание словесного портрета концепта, включающего его словарный и контекстуально-метафорический портреты) ученик-читатель снова возвращается на более высоком уровне к анализу литературного произведения (его концептосферы), обогащая и развивая свои предыдущие читательские реакции, интегрируя их в новый этап понимания художественного концепта.

Следовательно, первые два этапа взаимопроницаемы (от художественного концепта к общеязыковому и от общеязыкового снова к художественному), так как

· понимание и уточнение индивидуально-авторской картины мира невозможно без обращения к лексикографическому портрету слова;

· художественный же текст в свою очередь является основным источником (наряду со Словарем) для создания словесного портрета концепта, в котором актуализируются его ассоциативные признаки (как отражение коммуникативного потенциала слова), которые вне речи находятся в подсознании языковой личности. Возможности речевого варьирования слова во многом предопределены «переходными и периферийными зонами на уровне слова в словаре», гибкостью и подвижностью лексического значения с заложенными в нем тенденциями преобразования (9; 11). При этом в художественной поэтике того или иного писателя значимыми могут оказаться самые разные стороны (фрагменты) языковой КМ

Таким образом, на этапах литературной установки и языкового воплощения концепта идет процесс целенаправленного накопления читательского, речевого и языкового опыта ученика, результатом которого на третьем этапе становится собственное «творение концепта», т.е. индивидуально-авторское решение («завершение», по М.М. Бахтину) «культурной темы». Схематически процесс моделирования личностного концепта можно изобразить следующим образом:

Художественный (текстовый) Общеязыковой концепт

концепт как фрагмент как инвариант

индивидуально-авторской коллективного

художественной картины мира (социального) знания

Личностный концепт как

вариант индивидуального

знания (системы личностных

смыслов, координирующих с

системными значениями слова

- имени концепта)

С позиции концептологического подхода художественный текст представляет интерес прежде всего как воплощение концептуальной картины мира конкретной языковой личности, ее индивидуальной концептосферы, а концептуальный анализ художественного текста определяется как особый тип анализа текста (индивидуально-авторской картины мира), при котором в качестве точки отсчета рассматриваются концепты (понятийные категории), а целью является выявление способов их объективации в тексте (10; 10). При этом в зоне внимания оказывается художественный концепт как основа для понимания языковой личности творца и постижения его ментального мира, нашедшего отражение в тексте.

Можно привести более узкое понимание данного филологического понятия («художественный концепт является единицей поэтической картины мира автора, отраженной в тексте, характеризуется эстетической сущностью и образными средствами выражения, обусловленными творческим замыслом создателя» - по Н.С. Болотновой - 3; 6) и более широкое («универсальный художественный опыт, зафиксированный в культурной памяти и способный выступать в качестве фермента и строительного материала при формировании новых художественных смыслов» - по Л.В. Миллер - 6; 42). Рассматривая художественный концепт как смысловую и эстетическую категорию, Л.В. Миллер соотносит данную категорию с понятием «художественная картина мира» как некоего культурно-эстетического универсума, поэтому концепт понимается исследователем как «сверхтекстовое образование» (6; 42), в структуре которого объединяются и творчески переосмысляются ментальность, язык и национально-эстетическая традиция, что позволяет сопоставить фрагменты коллективного (народного) и индивидуально-художественного образа мира (6; 43).

Известно, что два вида концептов - познавательные и художественные - выделены еще С.А. Аскольдовым (1). Назовем параметры, помогающие разграничить художественный и культурный концепт: 1) связь с формами речевого/внеречевого художественного мышления; 2) ориентация относительно концептосферы литературы как подсистемы культуры / ориентация относительно всего ментального пространства культуры; 3) перераспределение ядерных и периферийных признаков в содержании концепта у разных поэтов / устойчивое соотношение ядра и периферии концепта в сознании среднестатистического носителя языка; 4) декодирование содержания концепта на основе художественной / культурной пресуппозиции (2).

Обучение языку через художественный концепт позволяет связать лингводидактику с лингвокультурологией и когнитивной лингвистикой, что «дает возможность обратиться к языковому дискурсу и отдельных писателей, и целых литературных направлений, почувствовать «языковой вкус эпохи» (7; 32). А это отвечает основной потребности старшеклассника: понять целостную картину мира, его историческое развитие, за фактом видеть закон. Смысловая доминанта («лестница контекстов» - Е.Эткинд) в старших классах определена интересом учеников к истории формирования духовно-нравственных концептов, к суммированию в них идей, возникших в разное время, в разные эпохи (Ю.С. Степанов).

Концептологический подход к тексту помогает акцентировать внимание старшеклассников на тематической глубине, бесконечной вариативности, неисчерпаемости интерпретаций предметного содержания художественного текста.

Данная система обучения текстовой деятельности (в единстве текстовосприятия и текстопорождения) позволяет накапливать «культурный капитал» и способствует интеллектуальному и эстетическому освоению речи. Исходя из трехступенчатой системы работы с культурными концептами, мы рассматриваем лингвокреативную деятельность старшеклассника как страстный, напряженный (ведь «культура - это усилие человека быть» - М. Мамардашвили) «диалог» с духовно-нравственными концептами, в процессе которого и происходит саморазвитие, самопознание и самосовершенствование личности, открывающей для себя родной язык как «дом бытия духа» (Ю.С. Степанов).

Литература

1. Аскольдов С.А. Концепт и слово. //Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антропология./Под ред. В.П. Нерознака. М.: Академия, 1997.

2. Беспалова О.Е. Концептосфера поэзии Н.С. Гумилева в ее лексическом представлении: 10.02.01 - русский язык. Автореф. дис. … канд. филол. наук. СПб.: 2002.

3. Болотнова Н.С. Художественный текст как единица культуры и проблема его изучения. //Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В. Текучева (11-12 марта 2003 г.) - М., 2003.

4. Болотнова Н.С. Изучение концептуальной структуры художественного текста в коммуникативной стилистике//Художественный текст и языковая личность:Материалы 4 Всероссийской научной конференции (27-28октября 2005г.) /Под ред. проф. Н.С. Болотновой. - Томск, 2005.

5. Караулов Ю.Н. Предисловие. Русская языковая личность и задачи ее изучения. //Язык и личность. М., 1989.

6. Миллер Л.В. Художественный концепт как смысловая и эстетическая категория.// «Мир русского слова». 2000. - № 4.

7. Петрова Л.А. Интерпретация художественного концепта в учебных целях. «Русский язык за рубежом». 2004. № 4.

8. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М.: Academia, 2000.

9. Чурилина Л.Н. Антропоцентризм художественного текста как принцип организации его лексической структуры. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. филол. наук. - СПб., 2003.

Размещено на Allbest.ru